阅读心理学

发展性阅读障碍的诊断在阅读障碍研究中具有重要意义（由于获得性阅读障碍是由脑损伤造成的，因此这里的阅读障碍诊断指的是发展性阅读障碍的诊断）。诊断不仅仅是一个识别、判断过程，而且有助于教师制定最有效的干预措施，从而提高发展性阅读障碍儿童的阅读成绩（刘翔平，2003）。但是，在过去三十年里，研究者在发展性阅读障碍的诊断标准上存在很大分歧。

9.3.1 发展性阅读障碍的诊断标准

在发展性阅读障碍研究过程中，不同研究者根据不同的理论提出了不同的诊断标准。应用比较广泛的诊断标准有以下几种：

智商—成就差异模型

在发展性阅读障碍研究中，应用最广泛的就是“智商—成就差异模型”（IQ-achievement discrepancy model，简称“差异模型”）。差异模型的基本假设是，如果阅读成绩低于智商成绩正态分布1至2个标准差的话，就会被诊断为发展性阅读障碍。根据此模型提出的发展性阅读障碍的诊断标准必须具备三个条件：阅读成绩分数低于平均水平，智商至少达到平均水平，阅读成绩显着低于智商的预期水平。这种诊断标准自产生之日起就以其操作性强的特点而深受研究者的喜爱。

根据智商—成就差异模型，如果儿童具有正常智商，正常的受教育机会、社会文化和经济条件，没有明显的心理障碍，但其阅读成绩显着低于其智商所应达到的阅读水平，该儿童就可能被诊断为发展性阅读障碍儿童。

林欧、王正科、孟祥芝（2013）对一所小学的三、四、五年级学生进行了瑞文标准推理测验、中文识字量测验和阅读流畅性测验。根据测验结果，选出了瑞文智力水平在50%以上（相对于常模的百分等级），中文识字量在该年级1个标准差以下，且阅读流畅性在平均数以下的儿童作为发展性阅读障碍组。熊健萍（2014）同样对一所小学的三、四、五年级学生进行小学生汉字识字量测试、阅读理解测验和瑞文标准推理测验。根据测验结果，从四、五年级学生中筛选出识字量低于1.5个年级，阅读理解测验成绩位于同年级后15%，且智力测验等级处于25%以上的学生为发展性阅读障碍儿童。Stevenson、Stigler、Lucker、Lee、Hsu和Kitamura（1982）对儿童进行瑞文智力测验和阅读水平测验。如果儿童在某一年级水平的错误率达25%以上，那么继续对其进行更低一年级水平的测试，直到其在某水平的得分达到75%以上，该水平就是儿童的阅读水平。如果儿童的阅读成绩落后于其智商应该达到水平的1.5个年级，那么该儿童就被诊断为发展性阅读障碍儿童。

Fletcher、Lyon、Fuchs和Barnes（2006）认为这种诊断方法在很多方面对儿童是有害的。首先，该方法很可能把一些聪明但是阅读水平平均的孩子也诊断为发展性阅读障碍儿童，因为他们的智商测试成绩远远高于其阅读成绩。第二，该诊断方法较难诊断智商一般的孩子是否有阅读障碍，因为在早期阅读发展过程中出现了地板效应，该效应阻碍了对孩子阅读差异的识别。第三，使用智商—成就差异模型诊断发展性阅读障碍，会对需要接受干预措施的儿童产生不良后果，这是因为这种方法会延缓对严重阅读问题的诊断，影响对儿童的特殊教育帮助。

阅读障碍成分模型

Aaron基于阅读成分理论提出了“阅读障碍成分模型”（component model of reading disability，简称“成分模型”），用以诊断发展性阅读障碍，国内有学者称其为“听力理解—阅读理解差异模型”（曹漱芹，韦小满，2005；隋雪，王小东，钱丽，2007）。根据阅读成分理论，阅读包含语言理解和单词识别两个潜在的独立成分。语言理解是指个体理解书面语言（阅读理解）和口语语言（听力理解）的能力。单词识别是指个体识别单词书面表征的能力。Gough 和Tunmer（1986）用数学公式对阅读过程中两个成分的性质进行了描述：R =D ×L 。其中，R代表阅读，D代表单词识别，L代表语言理解，单词识别和语言理解相乘的积即为阅读；每个变量的值从“0”到“1”，若D =0，则R =0；若L =0，则R =0。上述公式表明，单词识别和语言理解任何一个成分存在缺陷或两个成分同时存在缺陷，都会导致三种发展性阅读障碍类型的发生：单词识别障碍亚类型、阅读理解障碍亚类型和普通认知缺陷亚类型。

成分模型的诊断程序如下：首先，实施标准化阅读理解测验和听力理解测验，对阅读理解和听力理解结果进行相关性检验。如果存在显着相关，则表明听力理解成绩可以预测阅读理解成绩。其次，将听力理解和阅读理解的测验成绩转换成Z分数，推导出听力理解对阅读理解的线性回归方程，根据回归方程计算出听力理解预测的阅读理解成绩。最后，根据听力理解成绩预测的阅读理解成绩和儿童实际阅读理解成绩之间的“差异”进行发展性阅读障碍的类型诊断：第一类，单词识别障碍亚类型；第二类，阅读理解障碍亚类型；第三类，普通认知缺陷亚类型。

成分模型的诊断标准如下：（1）如果儿童阅读理解成绩低于所在年级平均分以下1个标准差，听力理解成绩达到或超过所在年级平均分以下1个标准差，实际阅读理解成绩低于听力理解成绩预测的阅读理解成绩（“差异”达到或超过1个标准差以上），那么该儿童可被诊断为“单词识别障碍亚类型”。（2）如果儿童阅读理解成绩低于所在年级平均分以下1个标准差，听力理解成绩低于所在年级平均分以下1个标准差，实际阅读理解成绩与听力理解成绩预测的阅读理解成绩分值基本一致或“差异”未达到1个标准差，那么该儿童可被诊断为“阅读理解障碍亚类型”。（3）如果儿童阅读理解成绩低于所在年级平均分以下1个标准差，听力理解成绩低于所在年级平均分以下1个标准差，实际阅读理解成绩低于听力理解所预期的阅读理解成绩（“差异”达到或超过1个标准差以上），那么该儿童可被诊断为“普通认知缺陷亚类型”（白丽茹，2008；2009）。

曹漱芹和韦小满（2005）对成分模型在中文书写系统中的应用进行了验证，发现成分模型适用于中文文字系统，能够有效确定不同发展性阅读障碍儿童的主要缺陷。刘翔平、杜文忡、王滨和吴思为（2005）同样也采用成分模型去诊断汉语发展性阅读障碍儿童，考察了汉语发展性阅读障碍儿童的视觉短时记忆特点。

Das-Naglieri认知评估系统

20世纪90年代，加拿大心理学家Das等人从认知过程的角度，提出了一种新的智力理论，即PASS理论，其中P代表计划（planning），A代表注意（attention），两个S分别代表同时性加工（simultaneous processing）和继时性加工（successive processing）。有研究发现，发展性阅读障碍儿童中有很大比例的儿童存在继时性加工问题，特别是语文方面的继时性加工问题（王晓辰，2010）。还有一部分发展性阅读障碍儿童的同时性加工过程出现了障碍。

Das等人根据PASS理论，编制了标准化的测验，即Das-Naglieri认知评估系统（D-N：CAS）。该系统包含四个分测验，每个分测验包含三种任务，总共包含12种任务类型，分别对计划、注意、同时性加工和继时性加工进行测量。该评估系统已于1997年由美国Riverside Publishing House出版。目前在美国、加拿大、芬兰、法国等国家已将其用于临床认知科学领域（秦岭，吴歆，邓赐平，2012）。而且，该系统经常被用来分析阅读障碍儿童在认知过程中的个别差异。

Das等人根据PASS理论提出了专门针对发展性阅读障碍儿童的阅读提高方案，即PREP（PASS reading enhancement program）。此方案旨在引发发展性阅读障碍儿童的同时性加工或继时性加工，进而提高其阅读能力。关于Das-Naglieri认知评估系统在国内的应用，李芳（2003）认为汉语发展性阅读障碍不是某个单独的机能出现了问题，而是有着更为基本的认知过程缺陷，四种过程不同组合类型的缺陷决定了发展性阅读障碍类型的多样性。国内有研究者于2004年开始与Das教授合作，把Das-Naglieri认知评估系统汉化，将之应用于汉语儿童认知发展障碍的研究。而关于在国内应用Das-Naglieri认知评估系统诊断汉语发展性阅读障碍儿童的有效性还需要更进一步的研究。

9.3.2 眼睛运动与阅读障碍的关系

从技术层面来看，眼睛运动存在障碍的个体，例如患有眼跳入侵（saccade intrusion）或者先天性眼球震颤的人，通常会出现阅读困难问题。眼睛运动对持续的流畅阅读至关重要，如果个体在控制眼睛运动方面出现问题，就会给其学习阅读的过程带来很多困难。那么，是否可以把个体眼睛运动存在障碍作为发展性阅读障碍的诊断标准呢？

虽然发展性阅读障碍读者和正常读者在阅读过程中的眼动模式确实存在差异，例如，相较于正常读者，发展性阅读障碍读者需要更多的注视次数、更长的注视时间、更短的眼跳距离、更高的回视频率（Rayner，2009），但是，仍然有研究表明发展性阅读障碍并不是由眼睛运动缺陷导致的。例如，对于母语为汉语的学生，要求其阅读希伯来文或者缅甸文（假设学生两种语言都不会），相较于熟悉上述两种语言的读者，该学生的眼睛运动此时也会变得“异常”。

Tinker（1958）认为眼睛运动不仅不是导致发展性阅读障碍的原因，而且还反映出个体其他潜在的问题。关于眼睛运动与发展性阅读障碍的关系，Pavilidis（1985）认为如果眼睛运动障碍导致了发展性阅读障碍，那么在非阅读任务中也应该表现出相似的障碍，因为在非阅读任务中，眼睛运动同样很重要。因此，Pavilidis要求发展性阅读障碍被试持续注视一个目标刺激，该目标刺激会不停地在电脑屏幕上左右移动。结果发现发展性阅读障碍被试的眼跳次数多于正常读者。但是，其他研究者没有得出相似的结论（Black，Collins，De Roach，& Zubrick，1984；Olson，Kliegl，& Davidson，1983）。Stanley、Smith和Howell（1983）虽然在非阅读任务中发现发展性阅读障碍读者和正常读者无差异，但是在要求两组被试阅读文本时，发现发展性阅读障碍读者和正常读者的眼睛运动模式存在显着差异，表明某种阅读行为对发展性阅读障碍读者的眼动模式产生了影响。Hyönä和Olson（1995）要求发展性阅读障碍读者和正常读者阅读包含不同词长和词频的单词的文本，同时记录两组被试的眼动轨迹。结果发现，当词长更长，词频更低时，两组被试的眼动模式均发生了变化。研究者认为大部分眼动变化是由单词识别难度导致的。

那么，我们能从眼睛运动和发展性阅读障碍的关系中得出什么结论呢？尽管有些发展性阅读障碍读者在非阅读任务中出现了不同于正常读者的眼动模式，但是大部分发展性阅读障碍读者没有出现这种模式。因此，这种眼动模式并不是发展性阅读障碍的成因（Rayner，1985；Stanovich，1986）。发展性阅读障碍儿童可能同时存在与双眼视差或者眼偏利发展相关的问题（Stein & Fowler，1984）。但是，有研究发现发展性阅读障碍患者存在的双眼视差问题不是由眼动控制造成的。Kirkby、Blythe、Drieghe和Liversedge（2011）比较了发展性阅读障碍儿童和同龄的正常儿童，分析发展性阅读障碍儿童是否存在双眼缺陷。Kirkby等人发现在圆点扫视任务中，发展性阅读障碍儿童和正常儿童的眼动模式相似，但是在阅读任务中，两组被试的眼动模式存在差异（见图9.2）。这表明如果发展性阅读障碍儿童存在双眼协调问题，那么这些问题只存在于阅读困难的文本语境中。