9.4 与阅读障碍相关的实验研究
国内外研究者以发展性阅读障碍儿童为对象，从语言学、认知心理学、眼动和认知神经机制等角度开展了大量的研究，取得了较丰富的研究成果。笔者将对上述四个角度的研究加以总结和分析。
9.4.1 发展性阅读障碍的语言学研究
拼音文字发展性阅读障碍的语言学研究
在拼音文字研究中，研究者就“语音意识缺陷是阅读障碍的核心缺陷”这一观点已达成共识。语音缺陷理论认为，发展性阅读障碍儿童存在阅读和单词拼写困难，主要是因为对构成单词的抽象的语音或者音位加工存在缺陷。
根据语音核心缺陷模型，大多数阅读水平较差的读者都存在语音缺陷。虽然语音缺陷存在于任何一种阅读困难中，但是，语音核心缺陷模型最能说明为什么大多数阅读水平较差的读者难以对听到单词的语音进行分割、混合和处理。这种困难在语音意识任务中表现得最为明显，因为该任务要求出声反应。言语加工过程中存在的语音缺陷使单个语音辨别变得很困难，也阻碍了字音匹配的学习。另外，该模型还认为语音缺陷有不同的表现形式和严重程度。语音核心缺陷模型为广泛的研究奠定了基础（Hoskyn & Swanson，2000）。
很多研究已经表明阅读失败的风险会持续出现（Gayan & Olson，2001），根据语音核心缺陷理论，表征较弱、不稳定或者不明显是阅读障碍读者加工机制的核心问题（Snowling，Hulme，Smith，& Thormas 1994）。值得注意的是，有研究（Gallagher，Frith，& Snowling，2000）表明，语音缺陷是导致阅读障碍的必要不充分条件。
当前，没有实验证据能够表明阅读障碍儿童的阅读问题不同于其他有阅读困难儿童的阅读问题。Vellution等人（1996）进行了一项纵向研究，考察基于环境的儿童阅读困难和基于认知的儿童阅读困难有何不同。字母命名和字音识别技巧低于平均水平的幼儿园儿童，在随后的一年级中期几乎都被认定为较差的阅读者。其中，70%的儿童经过一年级一个学期的训练之后，可以达到平均阅读水平，并维持到四年级。但是，治疗困难的阅读者（其余30%儿童）的字音测试依然差强人意，并持续到三年级。Vellution等人的研究完善了其他干预性研究，并认为如果及早发现并接受适当的治疗，大多数存在阅读问题的儿童的阅读能力都可以发展到平均水平（Scanlon，Boudah，Elksnin，Gersten，& Klingner，2003）。因此，大部分早期有阅读障碍的儿童，不论是否被诊断为阅读障碍，都能够从辅助的语言解码指导当中获益。
假使儿童没有接受适当的指导，他们的阅读困难问题不会随着时间的流逝而消失。一项“康涅狄格州纵向研究”对一组具有代表性的445名儿童样本进行了从幼儿园到高中阶段的追踪研究。依据被试在九年级时的阅读水平，对一组存在持续阅读问题的儿童，一组无缺陷、平均阅读水平的儿童以及一组优秀阅读水平的儿童进行对照。研究发现，在这段时间内被试的阅读水平与同龄人相比变化很小。换言之，最初有阅读困难的儿童，这种阅读缺陷会一直持续到高中阶段，很少有人能赶上同龄人。该研究与其他纵向研究都表明阅读问题是一个长期存在的问题（Snowling，Nation，Moxham，Gallagher，& Frith，1997）。因此，儿童在阅读方面的落后，很少是因为在认知发展方面的暂时落后导致的，如果没有有效的干预，他们几乎不可能赶得上同龄人。
汉语发展性阅读障碍的语言学研究
第一，汉语发展性阅读障碍与语音意识。
汉语发展性阅读障碍儿童是否也存在相似的语音缺陷呢？为回答这一问题，研究者进行了一系列研究。
徐世勇、彭聃龄、薛贵和谭力海（2001）采用真假字判断和同音判断任务进行研究，发现在同音判断任务中，汉语发展性阅读障碍儿童的成绩显着低于正常儿童，表明汉语发展性阅读障碍儿童存在语音表征缺陷。上述研究结果得到了其他研究的支持（卢珊，吴汉荣，2007；孟祥芝，2000；孟祥芝，沙淑颖，周晓林，2004；莫胜男，王波，何珍，孙昭，邵珊珊，宋然然，2013；宋然然，吴汉荣，2008；周晓林，孟祥芝，2001）。
此外，语音的保持（语音短时记忆）和提取（快速命名）对阅读具有很重要的作用。研究者发现，汉语发展性阅读障碍儿童在完成与汉字字形加工任务相关的语音转录任务时出现加工困难（刘翔平，丁玎，杨双，2004），在语音提取时，丢失的信息率显着多于正常儿童。而且，虽然汉语发展性阅读障碍儿童单纯的语音保持能力正常，但不擅长利用语义编码来促进短时记忆效果（刘翔平，丁玎，杨双，2005）。
钟毅平、McBride-Chang和Ho（2002）以香港双语儿童为被试，采用音节检测、短时言语记忆、快速命名等语音加工任务进行研究，发现语音加工能力是跨语言的比较稳定的因素，是预测汉语和英语阅读的较好指标。薛锦、陆建平、杨剑锋和舒华（2008）采用识字量测验、语素意识测验和语音意识测验，探讨语音意识和语义损伤程度与阅读之间的关系。结果发现，发展性阅读障碍组儿童阅读时会出现声旁错误、类推错误和语义错误，而且语音和词汇阅读正确率的相关很高（为0.80），表明语音意识缺陷是汉语发展性阅读障碍儿童的主要缺陷。
大量研究发现，汉语发展性阅读障碍儿童存在语音意识缺陷。拼音文字中的语音障碍通常表现为儿童不能有效使用形—音转换规则。但汉字中不存在形、音一一对应的关系，因此汉语中的语音缺陷是否具有与拼音文字相似的表现形式和特点，语音意识缺陷是否是汉语发展性阅读障碍的核心缺陷，这些问题还需要进一步研究。此外，分析上述研究发现，关于汉语发展性阅读障碍儿童的语音意识研究仍然可能存在以下问题：（1）汉语发展性阅读障碍儿童的筛选标准存在差异；
（2）语音意识测验内容存在差异，有研究采用辨声母、辨韵母和辨声调三个分测验，有研究采用汉字命名和词汇判断任务，有研究要求从由两个或三个音节构成的复合词或短语中检测某个字。因此汉语发展性阅读障碍儿童的筛选标准和语音意识测验的研究范式需要进一步规范，只有这样才有可能探讨语音意识与阅读能力之间的关系，也才有可能探讨不同汉语发展性阅读障碍亚类型儿童的语音意识差异（毛荣建，刘翔平，2009）。
第二，汉语发展性阅读障碍与语素意识。
语素意识是对汉字最小意义单位的理解，是元语言意识的一种。由于汉字不存在形、音一一对应关系，因此汉语儿童对意义的敏感性可能对其阅读发展有更为重要的作用。近年来，大量研究发现语素意识对汉语儿童的阅读具有重要的作用，并且有研究者认为其作用已经超过了语音意识（McBride-Chang，Shu，Zhou，Wat，& Wagner，2003）。
吴思娜、舒华和刘艳茹（2005）采用认知能力和阅读测验，结果发现语素意识在每种阅读测验任务中均有显着贡献，76%的儿童存在语素意识缺陷；语音意识和快速命名速度缺陷只占43%和41%。这表明语素缺陷有可能成为儿童阅读困难的主要原因（吴思娜，2004）。Shu、McBride-Chang、Wu和Liu（2006）采用九项认知变量测验，通过回归和路径分析法发现，语素意识是一系列言语技能中最有力的一致性预测因素，语素意识缺陷可能是汉语发展性阅读障碍的核心认知因素。刘文理、刘翔平和张婧乔（2006）也证实了汉语发展性阅读障碍儿童存在语素意识缺陷。李虹和舒华（2009a）考察了汉语发展性阅读障碍儿童的语言认知能力和一般认知能力与阅读成绩之间的关系。结果发现，汉语发展性阅读障碍儿童的认知能力缺陷主要集中在语言认知领域，而且51%的汉语发展性阅读障碍儿童存在语素意识缺陷，支持汉语发展性阅读障碍语素核心缺陷的观点。上述研究结果得到了其他后续研究的支持（隋雪，刘雯，翁旭初，2012；Chen，Hao，Geva，Zhu，& Shu，2009；Liu & McBride-Chang，2010；Tong，McBride-Chang，Shu，& Wong，2009）。
有研究以正常儿童为研究对象，考察了正常儿童的语素意识与阅读能力之间的关系。李玲（2010）对小学二、四年级的学生进行了语音意识、语素意识和阅读理解测试，发现语音意识与阅读成绩的相关为0.35，语素意识与阅读成绩的相关为0.97。上述研究结果同样得到了其他后续研究的支持（董琼，李虹，伍新春，潘敬儿，张玉平，阮氏芳，2012；李虹，饶夏溦，董琼，朱瑾，伍新春，2011）。董琼、李虹、伍新春、饶夏溦、朱瑾（2013）对学前儿童进行为期一年半的追踪研究，发现同形语素意识对口语词汇成绩有显着的预测作用，词素意识能预测汉字识别成绩，词素意识和形旁意识是解释阅读理解成绩的重要变量。还有研究者以留学生为研究对象，采用纸笔测验的方式和多重回归的统计方法，发现对留学生的汉字学习成绩来说，语素意识具有独特的预测作用（郝美玲，张伟，2006）。
汉语发展性阅读障碍儿童是以语音意识为核心缺陷，还是语素意识起更重要的作用？对于这一问题，有越来越多的研究发现，汉语发展性阅读障碍儿童存在的是一种综合性缺陷，即不仅存在语音意识缺陷，而且存在语素意识缺陷。林敏、刘翔平、张婧乔和康雪（2009）通过研究发现，汉语发展性阅读障碍儿童不仅存在语音缺陷，而且其语义功能也受损。张妍、刘爱书、张修竹和王凤华（2011）研究发现，汉语发展性阅读障碍儿童的语音意识和语素意识测验与汉字识别及阅读理解成绩存在中等程度相关，但预测率均低于50%。李虹和舒华（2009b）以193名学前儿童和291名1—3年级的小学生为研究对象，发现学前儿童的汉字识别成绩与语音意识中的音节删除任务、语素任务中的语素建构任务存在高相关，小学生的识字量与所有的语音任务和语素任务均存在显着相关。董琼、李虹、伍新春、饶夏溦和朱瑾（2014）采用纵向研究，发现语音意识对学前儿童一年半后的口语词汇有独特的解释作用，语素意识是解释学前儿童一年半后汉字识别和阅读理解能力发展的重要变量。总之，关于语音意识和语素意识在汉语发展性阅读障碍儿童中的作用，目前尚无定论，还需要更多的研究数据和研究结果。
第三，汉语发展性阅读障碍与正字法加工。
汉语作为表意文字，是一种典型的部件化语言。汉字不存在形—音转换规则，相反，汉字的形旁却能为整字提供相关的语义信息。因此，许多研究者非常重视正字法加工在中文阅读中的重要性。基于汉字本身特征，有研究者认为语音在汉语阅读的早期并不起作用，而阅读者对字形的加工在阅读过程中起关键作用（孟祥芝，2000）。
孟祥芝、舒华、周晓林和罗晓辉（2000）发现对于字形相似的材料，汉语发展性阅读障碍儿童不会出现语音障碍，相反，阅读障碍可能与字形识别有关（Perfetti，Tan，& Siok，2006）。汉语发展性阅读障碍儿童在识别汉字过程中，形似错误所占比例最大（丁玎，刘翔平，李烈，赵辉，姚敬薇，田彤，2002），字形的学习也落后于对照组的正常儿童。同时，汉语发展性阅读障碍儿童在同音字字义辨别能力、形旁推理能力和声旁推理能力方面都存在缺陷（刘翔平，李红文，杜雯，李梅，2004）。有研究发现，汉语发展性阅读障碍儿童的字形长时记忆能力落后。王晓辰、李清和邓赐平（2014）通过研究发现，汉语发展性阅读障碍儿童存在语音意识和正字法加工缺陷，这两种缺陷可能是汉语发展性阅读障碍儿童面临的最主要的两大缺陷。
在承认缺陷存在的同时，争论依然存在。研究者普遍认为汉语发展性阅读障碍儿童在字的细节加工方面存在缺陷，但是在汉字的整体表征上颇有争议。有研究者认为发展性阅读障碍儿童在汉字整体字形表征方面是正常的，汉字识别困难主要在于对细小的语音单元分析和字形的细节加工方面。但邹艳春（2003）研究发现，初中三年级发展性阅读障碍学生的主要缺陷体现在对假字的判断和字形细节加工上，而小学三年级发展性阅读障碍学生在汉字整体知觉水平以及汉字字形的细节加工方面都存在明显的困难。
总之，上述有关语音、语素和正字法的研究表明，汉语发展性阅读障碍大多发生在汉字水平上，表现为音、形、义某个或几个方面存在缺陷，或者是三者之间的联结存在问题，这与汉字的书写特征和汉语发展性阅读障碍儿童心理词典的发展有很大关系。在阅读早期，儿童普遍利用语音线索进行汉字识别，但汉字不存在形、音一一对应关系，这给汉语初学者建立形、音之间的对应关系带来了很大困难。另外，汉语是声调系统，声调具有非常细微的区分作用，需要学习者有很强的语音分析能力，对于低年级的儿童来说非常困难。这些因素共同导致儿童语音加工出现困难。
有关阅读能力发展的最重要的问题是：初学者如何从初级的学习状态发展到高级阶段。有研究者认为阅读能力发展的中心问题是词汇表征的发展，包括词典中词条数量的增加和词典表征质量的提高（孟祥芝，2000）。因此儿童词汇量少可能也是造成其阅读障碍的一个重要原因。舒华和孟祥芝（2000）通过调查发现，80%的语文教师认为阅读困难儿童的词汇量较小。但也有研究发现，阅读障碍儿童的生字量大大多于阅读正常儿童（喻红梅，魏华忠，2003）。
汉语发展性阅读障碍儿童常在音同、形似、近义的词条上产生混淆，容易犯同音代替错误，识字过程中表现出过度规则化现象等，这些都与其心理词典的词汇表征和加工存在缺陷有关。汉字的识别、产生依赖于音、形、义表征之间的联结强度，只有各种表征的联结达到一定的强度，才会实现相互激活和扩散，也才会顺利实现汉字识别过程。而汉语发展性阅读障碍儿童没有建立起音、形、义之间丰富的网络联结，形音、形义联结较弱，在语音或字形的刺激下，不能实现字形和语音的正确输出，因此才导致其阅读成绩显着落后。
9.4.2 发展性阅读障碍的认知心理学研究
拼音文字发展性阅读障碍的认知心理学研究
有关拼音文字发展性阅读障碍的认知心理学研究主要集中在感觉运动缺陷、注意缺陷和工作记忆缺陷等三个方面。
第一，感觉运动缺陷。
大量有关拼音文字发展性阅读障碍的研究都承认发展性阅读障碍儿童存在语音缺陷，而且这种缺陷可能源于更为一般的低水平的感觉运动缺陷，其中又包含视觉缺陷、听觉缺陷和运动缺陷。在发展性阅读障碍儿童中，视觉缺陷的发生率为29%，听觉缺陷的发生率为39%，运动缺陷的发生率在30%—50%之间。
有研究者通过研究发现，发展性阅读障碍儿童存在双眼定位不稳定的缺陷和交叉的趋异控制缺陷（Stein，2001）。Slaghuis和Ryan（2006）通过研究同样发现，发展性阅读障碍儿童存在定向运动的对比敏感性的视觉缺陷。
语音缺陷是拼音文字发展性阅读障碍的核心缺陷，那么能不能说听觉加工缺陷是语音缺陷的核心表现呢？有研究发现部分发展性阅读障碍儿童确实存在快速、瞬时的听觉加工缺陷（Tallal，1980）。然而这种快速听觉加工缺陷与语音缺陷之间的关系并不明确。有研究发现快速听觉加工任务和语音分类、辨别任务并不存在相关关系，同样，与语音加工技巧和阅读能力也没有显着的相关关系（Kronbichler，Hutzler，& Wimmer，2002）。
运动系统的缺陷主要表现为平衡控制缺陷。研究者通过控制身体姿势的平衡实验发现，无论是在双腿站立还是单脚站立的情况下，发展性阅读障碍儿童控制身体平衡的能力均不如正常儿童，这种运动系统的缺陷也会间接地影响到儿童的阅读能力。
第二，注意缺陷。
发展性阅读障碍儿童与注意缺陷同样也是紧密相关的，且发展性阅读障碍儿童在注意选择、注意转移和注意分配上均存在不同程度的缺陷。
关于注意选择方面缺陷的证据主要来自于发展性阅读障碍儿童空间定位方面缺陷的研究。有研究者认为，发展性阅读障碍儿童在听觉和视觉加工过程中所表现出来的空间定位缺陷是源于更为一般刺激的知觉选择缺陷，亦即注意缺陷，它扰乱了发展性阅读障碍儿童语音和正字法能力的正常发展。这种说法得到了Roach和Hogben（2008）关于发展性阅读障碍儿童的空间线索缺陷的支持，他们认为空间线索缺陷反映了发展性阅读障碍儿童注意选择方面的缺陷。
另外，在阅读过程中，需要注意力在不同的刺激间进行空间和时间的转移，因此注意的转移能力也就与个体的阅读能力和阅读成绩密切相关。有研究发现视觉注意转移和阅读成绩之间存在较高的相关，从而证实了该观点（Asbjørnsen & Bryden，1998）。注意转移的缺陷不仅存在于视觉加工过程中，也存在于听觉加工过程中。有研究者发现，发展性阅读障碍儿童正是在加工快速系列呈现的声音刺激对时表现出了听觉注意转移的缺陷，所以认为注意转移缺陷可能是快速听觉加工缺陷的原因。
阅读过程同样需要儿童快速分配注意到系列的文字输入信息中，因此对系列刺激的注意分配能力与阅读成绩也紧密相关。Visser、Boden和Giaschi（2004）发现，发展性阅读障碍儿童对快速呈现的系列刺激目标的注意分配能力明显低于正常儿童。
第三，工作记忆缺陷。
发展性阅读障碍儿童在文章的阅读过程中经常发生如下情况：当读到后面的内容时，已经忘了前面的内容，甚至是读了后半句忘了前半句。不能将文章或句子的内容很好地进行整合，也就不能理解所阅读内容的含义。因此，工作记忆能力与阅读能力的发展是紧密相关的。
根据Baddeley（2003）所提出的模式，口头工作记忆包含三个子系统：（1）语音回路系统；
（2）中心执行系统；
（3）初步加工系统。在这个模型中，语音回路系统负责暂时保存语素串；中心执行系统负责当加工和存储过程同时发生时，对工作记忆进行注意控制；初步加工系统能将从长时记忆系统和语音回路系统中所得到的信息进行整合。
有研究发现，发展性阅读障碍儿童的工作记忆能力发展缓慢，且严重影响了其阅读能力的发展（Gathercole，Alloway，Willis，& Adams，2006）。另外，发展性阅读障碍儿童的工作记忆容量及其随年级增长的幅度也低于正常儿童。Swanson和Jerman（2007）在一项持续三年的纵向研究中，主要考察了发展性阅读障碍儿童和正常儿童在工作记忆的增长上是否存在差异。一系列记忆和阅读测验显示，正常儿童比发展性阅读障碍儿童有更高的工作记忆的增长幅度，发展性阅读障碍儿童的症结主要在于其工作记忆的执行成分能力的增长速度较慢。Cohen-Mimran和Sapir（2007）通过研究发现，发展性阅读障碍儿童的工作记忆任务成绩明显低于正常儿童，特别是中心执行任务上的表现更低，表明发展性阅读障碍儿童的工作记忆缺陷的症结在于中心执行成分。以上研究结果均支持发展性阅读障碍儿童存在普遍的工作记忆缺陷的假设。
汉语发展性阅读障碍的认知心理学研究
第一，汉语发展性阅读障碍与视觉空间认知能力。
有研究者发现，尽管语音加工技能与阅读成绩有很高的相关，但仍然有很大一部分阅读差异不能由语言加工技能缺陷来解释（李红文，2000），例如，辨认字母和数字出现困难，经常混淆相似的汉字等（孟祥芝，周晓林，曾飚，赛晓光，2002）。汉字是图形文字，视觉空间认知能力在汉字阅读和拼写中有不可忽视的作用；并且阅读过程需要一系列视觉加工的参与，包括视觉空间辨认、视觉空间分析、视觉空间扫描、视觉空间记忆等多方面。目前大多数研究认为，发展性阅读障碍儿童的视觉加工能力存在缺陷。
黄旭、吴汉荣、静进、王梦龙和陈一鸣（2007）采用本顿视觉保持测验，发现汉语发展性阅读障碍儿童的视觉空间短时记忆能力、视觉结构和视觉运动整合能力均存在不同程度的缺陷。林欧、王正科和孟祥芝（2013）采用简单搜索任务、复杂搜索任务和限制时间的复杂搜索任务，发现汉语发展性阅读障碍儿童存在复杂搜索的知觉学习缺陷，这种缺陷可能在某种程度上与儿童的阅读技能发展有关。Chung、Ho、Chan、Tsang和Lee（2010）分别比较了汉语发展性阅读障碍组青少年与同龄控制组、相同阅读水平控制组青少年的读写能力和认知能力。结果发现，阅读障碍组青少年得分低于同年龄组，尤其在快速命名、视觉—正字法知识、形态感知几个方面，但是与相同阅读水平控制组青少年得分相似。赵微（2004）认为视觉空间认知障碍是汉语阅读困难认知加工的凸显特征。还有研究发现低识字能力者在图形心理旋转和视空间工作记忆方面的实验成绩都低于高识字能力者，在识字过程中也更多地依赖视觉线索（邹金利，2005）。孟祥芝、周晓林、曾飚、孔瑞芬和庄捷（2002）以小学五年级正常儿童为研究对象，发现阅读过程受基本知觉技能影响，动态视觉加工作用于汉语阅读的特定过程。
但也有研究得出了不一致的结论。何莹（2005）研究发现，在类似于Catya所使用的不可能图形材料辨识任务中，发展性阅读障碍儿童的得分与对照组的得分之间不存在显着差异；在以彭罗斯三角原理构成的不可能图形材料辨识任务中，发展性阅读障碍儿童的得分显着优于对照组。结果表明，汉语发展性阅读障碍可能与一种特殊形式的视觉空间能力的增强有关。另有研究者从台湾和香港两地分别选取了30名发展性阅读障碍儿童，以Autodesk 3ds Max制作的三维模型作为材料，要求被试学习三维模型，学完之后要尽快判断出目标球的位置。结果发现，发展性阅读障碍组儿童和正常组儿童在正确率上差异不显着，但是发展性阅读障碍组儿童所用的时间要显着少于正常组儿童，表明阅读障碍儿童的视空间能力可能存在优势（Wang & Yang，2011）。
关于汉语发展性阅读障碍儿童视觉空间认知特点的研究已取得一定的成果，但仍有很多不成熟的地方，主要表现为研究结果不一致、实验材料选择无统一标准和研究不够系统全面等。汉字属于表意文字，字形复杂、结构密集，阅读过程中需要更为精细的视空间分析，因此研究汉语发展性阅读障碍读者的视空间能力有着特殊意义。总之，关于汉语发展性阅读障碍的研究起步较晚，仍需要更多和更深入的研究（张红坡，邓铸，陈庆荣，2012）。
第二，汉语发展性阅读障碍与记忆。
关于汉语发展性阅读障碍儿童记忆能力的研究，主要集中在短时记忆、工作记忆和长时记忆三个方面。下面将分别从上述三个方面对汉语发展性阅读障碍儿童的记忆特点进行概述。
短时记忆是能力有限的记忆系统，保持信息的时间在3s到1min之内，主要反映读者阅读信息时的被动保持能力。大多数研究表明，汉语发展性阅读障碍儿童与言语材料有关的短时记忆缺陷非常明显（周韦华，2005）。而当实验材料与言语无关时，研究结果却不一致。
刘翔平、刘希庆和徐先金（2004）采用on-line的实验方法，区分简单材料和复杂材料，发现在视觉短时记忆能力方面，小学三年级的汉语发展性阅读障碍儿童和正常儿童之间的差异不显着。随后，刘翔平、杜文忡、王滨和吴思为（2005）在上述研究的基础上作了进一步完善，一是采用了更为复杂的图形记忆材料；二是刺激的呈现时间从2s扩展为0.5—2s；三是考虑到了不同亚类型阅读障碍儿童的记忆能力。结果发现，汉语发展性阅读障碍儿童与正常儿童在短时记忆上存在显着差异，并且随着材料复杂性的提高，发展性阅读障碍儿童的缺陷表现得更明显；记忆障碍组（解码障碍组和双差组）和记忆无障碍组（理解障碍组和正常儿童）之间的视觉短时记忆也存在一定的差别。王艳碧（2008）的研究得到了与刘翔平等人（2005）一致的研究结果。薛锦（2010）认为汉语发展性阅读障碍儿童短时记忆的缺陷存在于记忆容量和提取效率上，且受阅读能力的影响。
按照Baddeley的观点，工作记忆由三个系统组成：中枢执行系统（central executive），即注意的控制系统；语音回路（phonological loop），它涉及语言的产生；视空间模板（visuo-spatial sketch pad），它保持和处理视觉和空间的表象（Baddeley，1986）。工作记忆为复杂的任务，如言语理解、学习和推理等，提供临时的储存空间和加工所必需的信息。
研究者普遍认为汉语发展性阅读障碍儿童的工作记忆落后于正常儿童（吴汉荣，姚彬，余毅震，2004），存在广泛的工作记忆缺陷（周韦华，2005）。这种缺陷不仅表现在句子记忆、声音符号等语音回路上（程灶火，龚耀先，1998；骆艳，2012），同时也表现在图片记忆、视觉学习等视空间模板（骆艳，王晶，吴汉荣，2011）和中央执行系统上（蒋春蓉，2014）。与正常儿童相比，汉语发展性阅读障碍儿童在提取短时记忆系统中的语音信息时，信息易丢失，回忆量下降等（刘翔平，杜文忡，王滨，吴思为，2005）；言语工作记忆的语音复述子系统存在缺陷（骆艳，王晶，吴汉荣，张妤，2012）；认知灵活性的水平显着低于正常儿童（闫嵘，俞国良，2006）；注意转换功能存在一定缺陷（朱冬梅，王晶，吴汉荣，2011）。
关于汉语发展性阅读障碍儿童长时记忆的研究起步较晚，而且研究结果相对较少。李红文（2000）发现阅读障碍儿童记忆日文平假名的成绩明显低于正常儿童，在图形记忆上两组儿童不存在差异。但上述研究遭到一些质疑，主要是记忆材料过于简单，为儿童常见的物体，儿童可能更多运用语义进行记忆；此外记忆与再认之间的间隔时间过于短暂，只有几分钟的时间，不能很好地考察阅读障碍儿童长时记忆的特点。
刘翔平等人（2004a）以不再使用的古汉字为实验材料，研究儿童识字认知特点。结果发现，阅读障碍儿童在字形长时记忆、形音和形义联结长时记忆等方面都存在不同程度的落后。王斌、刘翔平、刘希庆和林敏（2006）发现在短时间（10min）内，阅读障碍儿童与正常儿童对简单和复杂材料的再认能力差异不显着；当间隔1天时，阅读障碍儿童只在复杂材料上表现出落后。
对于发展性阅读障碍儿童长时记忆能力落后的原因，研究者普遍认为“是由编码和储存等基本记忆过程的缺陷所致”。发展性阅读障碍儿童在认知图形刺激的编码和存储过程中存在某种缺陷，使其在完成间隔时间较长的再认任务时，存储的信息受到其他刺激干扰，无法将信息有效地提取到工作记忆中，从而导致失败。
第三，汉语发展性阅读障碍与其他因素：元认知、智力、注意和创造力等。
龚少英和刘华山（2003）对不同阅读能力学生的元认知进行评价时，发现阅读能力分别为优、中、差的学生在阅读理解元认知总分及各部分的得分上有显着差异。目前关于发展性阅读障碍儿童的阅读元认知特点，有研究发现其在理解监控和阅读概念上存在不足。但这种不足背后的机制，以及元认知缺陷与理解加工落后的关系，都需要进一步研究。
王晓辰、李其维和李清（2011）考察了汉语发展性阅读障碍儿童的PASS认知缺陷模式。结果发现，汉语发展性阅读障碍儿童可能在计划、注意、同时性加工和继时性加工的一个或几个方面出现了困难，继时性加工缺陷是汉语阅读障碍儿童的主要特征。韩娟和买和甫来提·坎吉（2012）发现具有汉语发展性阅读障碍的维吾尔族儿童在同时性加工和继时性加工上都存在缺陷，而且相比维吾尔语，汉语加工过程中更依赖同时性加工。
在鉴别发展性阅读障碍儿童时，一条很重要的标准是儿童的智力正常。但是有研究发现汉语发展性阅读障碍儿童的智力结构异常，存在操作智商与言语智商分离的现象，操作智商大于言语智商（陈洪波，王大斌，杨志伟，2004；李秀红，静进，杨德胜，王庆雄，2011；姚斌，吴汉荣，2003）。
有研究发现发展性阅读障碍儿童存在明显的注意缺陷，主要体现在注意转移、注意分配及注意范围等方面。与正常儿童相比，发展性阅读障碍儿童存在选择性注意缺陷，注意力不集中，易分心，不能很好地抑制无关刺激的干扰（朱冽烈，许政援，瑞芳，2000），存在听觉注意转换延迟缺损（刘议泽，钟姝，余雪，刘翔平，2014）。周韦华（2005）发现在持续性注意测试任务中，发展性阅读障碍儿童虚报错误数比正常儿童多；在Stroop色字测验任务中，发展性阅读障碍儿童的完成时间比正常儿童长，而且犯更多的错误。
此外也有研究者对汉语发展性阅读障碍儿童的创造性进行研究，发现其创造力总分与正常学生无显着差异，但独特性和抽象性成绩显着高于正常学生；老师对阅读障碍儿童创造力的评价与测验成绩呈显着负相关（孙天威，2003；张向葵，孙天威，缴润凯，2004）。
目前，关于汉语发展性阅读障碍儿童认知特点的研究还不成熟，原因是研究者依据的理论不同，在被试选择、测验任务和对照组匹配等方面存在很大差异，对汉语发展性阅读障碍的表现形式、亚类型和发展水平等方面的研究还未达成共识。
9.4.3 发展性阅读障碍的眼动研究
拼音文字发展性阅读障碍的眼动研究
如前所述，虽然眼动模式不是发展性阅读障碍的成因，但是发展性阅读障碍与眼动的关系非常密切。相较于正常读者，发展性阅读障碍儿童的眼动控制能力较弱，眼动模式异常。具体表现为，发展性阅读障碍读者需要更多的注视次数、更长的注视时间、更短的眼跳距离、更高的回视频率（Rayner，2009）。
相较于正常儿童，发展性阅读障碍儿童的边缘视觉广度较小，很难有效利用位于副中央凹和边缘视觉系统范围内的信息，因此注视时间更长。词长会显着影响发展性阅读障碍儿童的注视频率：对于正常儿童，每增加5个字母，注视次数会增加1次，但是对于发展性阅读障碍儿童，则是每增加2个字母，注视次数就会增加1次（De Luca，Di Pace，Judica，Spinell，& Zoccolotti，1999）。词长还会显着影响发展性阅读障碍儿童的首次注视时间和凝视时间（Hyönä & Olson，1995）。
Hutzler和Wimmer（2004）系统考察了词长对发展性阅读障碍儿童阅读文本和假词时的注视次数和注视时间的影响。结果发现，相较于正常儿童，发展性阅读障碍儿童需要更长的注视时间和更多的注视次数；随着单词长度不断增加，发展性阅读障碍儿童的注视次数和凝视时间显着增加，且平均注视时间几乎是正常儿童的两倍。Behrmann、Shomstein、Black和Barton（2001）发现当阅读1—8个字母的单词时，正常读者的注视次数大约在1.3—1.75次之间，而发展性阅读障碍个体在1.5—8.5次之间，呈显着的线性增加。另外，低频长词使发展性阅读障碍个体的平均注视次数增加3.5次，而低频短词只增加了0.5次。
发展性阅读障碍个体的眼跳模式也存在异常，表现为词内和词间的眼跳频率都很高，回视眼跳次数增加，眼跳的反应时间和眼跳潜伏期均延长。有研究发现，发展性阅读障碍个体很难对知觉对象及其具体位置进行准确定位（Breitmeyer，1980）。还有研究发现发展性阅读障碍儿童不能有效控制眼球运动，对较小目标会出现大量的位置错误（Rayner等，2012）。
De Luca、Borrelli、Judica、Spinelli和Zoccolotti（2002）详细考察了发展性阅读障碍个体默读真词和假词时的右向眼跳次数及眼跳广度。结果发现，在短假词条件下，发展性阅读障碍个体的眼跳次数显着增加，眼跳幅度小且比较稳定。Trauzettel-Klosinski、Mackeben、Reinhard、Feucht、Dürrwächter和Klosinski（2002）在图片命名任务中发现，发展性阅读障碍个体的命名速度较慢，回跳次数更多。
由于发展性阅读障碍个体缺乏有效的眼跳控制能力，因此很难有效处理整体空间信息。Crawford和Higham（2001）研究表明，发展性阅读障碍个体在注视5°和10°视角间配对呈现的目标时，眼跳偏离中间位置，而正常个体的眼跳接近两个目标的中间位置。Bitschnau（1997）发现发展性阅读障碍患者在视觉扫描过程中，晚期眼跳次数显着增加。在前进式眼球运动和回视中，发展性阅读障碍患者很少出现单词间的跳读现象，即便是对一些很短的功能词。一些患者单词内跳读频率高，正字法测验成绩差，语音拼写成绩高，而另一些患者单词内和单词间前进式平稳眼运动少，正字法测验成绩高，语音拼写成绩差。
汉语发展性阅读障碍的眼动研究
由于眼动追踪技术能够对读者的阅读过程进行实时记录，能提供与大脑加工过程对应的外在指标，具有较高的生态学效度，因此越来越多的研究者尝试采用眼动追踪技术来考察汉语发展性阅读障碍儿童的阅读和认知加工特点。但相较于拼音文字，关于汉语发展性阅读障碍儿童的眼动研究起步较晚，而且研究数量和研究结果较少。
李秀红等人（2007）采用眼动追踪技术进行研究，发现汉语发展性阅读障碍儿童图画知觉过程的眼动特征与正常儿童无显着差异。而李秀红、静进、邹小兵、黄旭、陈学彬和杨斌让（2007）发现，相较于正常儿童，汉语发展性阅读障碍儿童阅读文章时平均注视时间更长，平均眼跳幅度更小，眼跳轨迹紊乱，缺乏计划性、策略性和组织性。黄旭等人（2007）发现，在字母快速命名中，汉语发展性阅读障碍儿童的快速命名时间和平均注视时间显着延长，注视次数和眼跳次数明显增多。李秀红、静进、杨德胜和王庆雄（2011）采用回归分析方法发现，汉语发展性阅读障碍儿童阅读时的异常眼动模式可能与其知识面和语词知识广度窄密切相关。隋雪、姜娜和钱丽（2010）在研究中采用了词汇阅读的任务，结果发现，多项眼动指标都支持汉语阅读障碍儿童存在语素理解、语音意识和正字法意识缺陷。
王敬欣、杨洪艳和田静（2010）发现汉语发展性阅读障碍儿童存在显着的笔画数效应，结果支持发展性阅读障碍只是一般性发展落后的观点。白学军、孟红霞、王敬欣、田静、臧传丽和闫国利（2011）发现，汉语发展性阅读障碍儿童与年龄匹配和阅读水平匹配儿童在阅读过程中都存在注视位置效应。王敬欣、贾丽萍、何立媛和李永鑫（2013）发现在外源线索条件下，阅读障碍儿童的正确眼跳潜伏期长于正常儿童，在外源线索和内源线索两种条件下的眼跳方向错误率高于正常儿童。熊建萍（2014）通过眼动研究发现，汉语发展性阅读障碍儿童的知觉广度和预视效应小于正常儿童，信息提取速度慢于正常儿童，而且语音正字法混合缺陷型儿童的眼动控制特征明显差于阅读水平匹配组儿童。
分析上述研究发现，研究者在选用控制组时标准不统一，有研究只选用了年龄匹配组，有研究只选用了阅读水平匹配组，有研究选用了年龄匹配组和阅读水平匹配组。今后研究应该均选用年龄匹配组和阅读水平匹配组，这样可以分别控制年龄和阅读经验的作用。
总之，通过上述研究可以发现，汉语发展性阅读障碍儿童的眼动特征与正常儿童既有相似之处，也有区别。目前的研究主要集中于对汉语发展性阅读障碍儿童的眼动特征进行描述分析，而对机制的研究较少，今后应进一步加强对汉语发展性阅读障碍儿童的机制研究，以揭示其内在的发展规律。
9.4.4 发展性阅读障碍的认知神经机制研究
拼音文字发展性阅读障碍的认知神经机制研究
现代认知神经科学采用多种方法，例如正电子发射断层扫描（PET）、功能核磁共振（fMRI）、事件相关电位（ERP）和脑磁图（MEG）等，对发展性阅读障碍的神经机制进行了较深入的探索。大量研究发现，发展性阅读障碍个体在执行感觉运动或阅读任务时，相应脑区的激活和神经活动模式存在异常。
既然发展性阅读障碍是一种具有高遗传可能性的认知学习障碍，那么它在逻辑上就一定有神经生理学根源。通过对发展性阅读障碍读者和普通读者的大脑进行解剖，研究者发现两者有所不同，这种证据引发了此后几十年的争论（Galaburda & Kemper，1979；Leonard，Eckert，Lombardino，Oakland，Kranzler，& Mohr，et al.，2001；Rumsey，Dorwart，Vermess，Denckla，Kruesi，& Rapoport，1986；Schultz，Cho，Staib，Kier，Fletcher，& Shaywitz，et al.，1994）。神经上的差异会导致阅读障碍者异于常人，其中包括大脑半球的体积不同，皮层功能区（如颞叶）的不对称，还有脑岛、大脑皮层的前部和顶部以及布洛卡区的大小不同。解剖学的研究并不总能得到一致的研究结果，这是因为很多研究只有非常少的被试数量，而且选取阅读障碍被试的标准也并不相同。有研究者认为人的阅读能力较低是大脑左半球发育不足造成的，正是这种发育不足让大脑右半球有活力获取知觉信号（Orton，1928）。最近的研究已经证实不完善的言语功能单侧优势会造成词汇识别和拼写上的困难。单侧优势就是指一系列的认知功能集中在大脑一侧或另一侧半球的过程，大脑功能区在两个半球的大小是不对称的，这一点更好地证明了单侧优势。在正常读者的大脑中，阅读和言语加工激活的脑区主要在左半球。混合优势反映了言语加工不完善的单侧化，目前，观察到大脑两半球脑结构并不完全相同，恰好证明了上述观点。Geschwind和Levitsky（1968）进行了一项非常有创意的研究，对大脑每个半球皮层结构的相对大小和言语加工单侧化程度之间的关系提出了质疑。他们发现在65%的正常成年人大脑中，位于颞叶上一个称作颞平面的区域出现在大脑左侧的部分要比右侧的长。根据现代观点，90%的人的言语优势都在左半球（Knecht，Dräger，Deppe，Bobe，Lohmann，& Flöel，et al.，2000），这说明颞平面不对称性和言语功能单侧优势之间存在联系的说法是不准确的。尽管如此，20世纪80年代以来脑成像技术的发展，证明对大脑不对称性的研究结果是不一致的。
研究发现大脑结构的容量存在差异，这一发现使得识别阅读障碍读者和普通读者大脑中是否存在一致性差异变得更困难了（Phinney，Pennington，Olson，Filley，& Filipek，2007）。例如，性别和偏手性会影响大脑两个半球功能区域的相对大小（Preis，Jancke，Schmitz-Hillebrecht，& Steinmetz，1999）。很显然，女性比男性的左半球优势更明显，左利手的人比右利手的人表现出更强的对称性或反不对称性。因此，性别和偏手性因素会模糊阅读障碍者和普通人之间的差异，这种情况在小样本研究中尤为突出。问题在于，不同研究采用的不同阅读障碍被试选择标准以及不同的脑功能区（如颞平面）边界定位都会进一步混淆这种差异。例如，在对包含了缘上回表面的颞平面的研究中，在阅读障碍被试和普通被试身上都没有发现显着的不对称性。还有一些研究考察了其他可能存在的解剖学差异，例如阅读障碍者的胼胝体是否比正常人的大，研究结果也是不相同的（Duara，Kushch，Gross-Glenn，Barker，Jallad，& Pascal，et al.，1991；Robichon & Habib，1998）。
虽然对于特定脑结构的大小和不对称性的研究有不同结果，但是可以明确的是，阅读障碍者和正常人之间至少存在两处神经生理性的差异：总脑体积的大小预测存在差异；阅读神经网络激活方式存在差异。Phinney等人（2007）在科罗拉多州双胞胎研究中使用MRI扫描了167个阅读障碍者和92个普通人的大脑，调查两组被试的总脑体积的差异。双胞胎们进行了IQ测试，包含一项测量词汇识别和理解的阅读成绩测试、一项语音识别任务、一项字形选择任务，以及一项快速命名任务。研究者采用个体回归分析考察以上测试结果和整体脑容量，新大脑皮层容量以及皮层下容量之间的关系。他们发现语音意识与阅读能力有交互作用，只有正常阅读者的语音意识和总体脑容量成正相关，在较差的阅读者身上没有发现这种关系。Phinney等人也提到这种交互作用的效应量是很小的。但是，经观察，语音意识不能很好地预测总脑容量。目前，对这一现象的解释是：较差的阅读者只占到有连续阅读能力总人口的一部分。Phinney等人认同Shaywitz、Fletcher、Holahan和Shaywitz（1992）提出的持续分布的观点，即较差的读者患有阅读障碍基因的风险更高，因此这些人与康涅狄格州纵向研究中的读者相比，更可能存在严重的阅读障碍。
有脑成像研究已经证明了阅读障碍被试和普通被试的大脑在阅读过程中会有不同的神经激活模式（Gabrieli，2009）。普通被试利用多块脑区构成一个词汇认知网络：前回路激活下级的额回、后回路激活腹侧区域（枕颞沟区域和威尔尼克区）和背侧区域（颞顶联合区）。和普通的阅读者相比，阅读障碍患者在前回路和后回路上都表现出了不同的激活模式，后回路内的连通性也是不同的。在对后阅读网络的几个脑成像研究中发现，当阅读不熟悉的词汇和需要解码的假字时，阅读障碍被试脑部的激活会减少（Brunswick，McCrory，Price，Frith，& Frith，1999；Rumsey，Andreason，Zametkin，Aquino，King，& Hamburger，et al.，1992；Shaywitz，1998）。Rumsey、Donohue、Brady、Nace、Giedd和Andreason（1997）发现，与普通读者相比，阅读障碍患者右角回的活动和其他阅读区域的联系较少，这说明阅读障碍患者在形成阅读网络的大脑后回各区之间的功能性联系更少。在前回阅读网络中也发现了活动差异，在单词和假词阅读过程中，阅读障碍读者的额下回和背外侧前额叶皮层的激活程度大于普通读者的激活程度。还有研究显示，前回激活反映了阅读障碍被试的语音加工机制效率不高，并不是过度依赖语音加工。有趣的是，有fMRI研究报告称通过对阅读障碍读者进行有效的阅读干预，阅读障碍读者的大脑激活模式已经发生了变化，并趋向于正常读者的大脑激活模式（Shaywitz & Shaywitz，2004）。
总之，许多针对阅读障碍读者和正常读者的神经解剖研究很少达成一致意见。好的读者的语音意识似乎和整体的脑容量正相关，但是差的读者没有这种正相关。同时，越来越多的证据显示阅读障碍读者在阅读回路中表现出了与正常读者不同的激活模式，提高阅读水平的同时，大脑激活模式也发生了变化。
汉语发展性阅读障碍的认知神经机制研究
目前，国内一些研究者在认知神经基础上采用fNIRI、SPECT、ERP和fMRI等脑电技术探讨汉语发展性阅读障碍儿童局部功能缺陷涉及的脑区。他们普遍认为阅读障碍者存在局部脑血流量代谢异常和脑功能缺陷，特定的脑区功能异常可能是阅读障碍发生的生物学基础（周晓林，孟祥芝，陈宜张，2002；孟祥芝，周晓林，2002）。
采用近红外光学成像技术进行大脑功能检测，不仅可以测量大脑血液浓度的变化，还可测量氧合血红蛋白、脱氧血红蛋白等含量的变化。吴汉荣、姚彬和余毅震（2004）采用功能性近红外光学成像技术（fNIRI），考察汉语发展性阅读障碍儿童在系列数字加法测验任务中，不同波长下左前额皮层区局部血流量和血氧的变化。结果发现，汉语发展性阅读障碍儿童的血流量的增加量明显低于正常儿童。吴汉荣和姚彬（2004）发现，在视觉编码加工时，汉语发展性阅读障碍儿童左前额叶的血流量增加；而词语加工时，汉语发展性阅读障碍儿童的脑区域激活强度和激活范围较弱。翟家欢（2009）采用近红外光谱术（NIRS）考察了汉语发展性阅读障碍儿童在Stroop任务中前额叶的激活。结果发现，汉语发展性阅读障碍儿童前额叶的整体激活水平较低。
SPECT是指单光子发射计算机断层成像术，是一种功能性成像技术，可以测量被检查者的局部脑血流量（rCBF）。rCBF与脑功能密切相关，是反映局部脑功能、代谢的间接指标。吴永刚、苏见知、何建军、杨志伟和刘国锋（2002）发现发展性阅读障碍儿童的额叶、颞叶、枕叶、顶部、顶枕交界区、小脑、丘脑等脑区局部脑代谢异常，且不局限于左半球。陈洪波、王大斌和杨志伟（2003）发现汉语发展性阅读障碍儿童左、右半球的额叶、枕叶、颞叶、顶叶等脑区的rCBF均下降，以左额叶和右枕叶多见，表明汉字与拼音文字不同，汉字是左、右半球并用的文字，因此汉语发展性阅读障碍儿童的脑功能缺陷涉及左右半球。
事件相关电位（ERP）是一种特殊的脑诱发电位，具有高时间分辨率的特点，在揭示认知的时间过程方面极具优势。周路平和李海燕（2011）采用32导脑电仪，分析汉语发展性阅读障碍儿童识别汉字时的P1和N170成分。结果发现，汉语发展性阅读障碍儿童左脑枕区的P1波幅明显小于正常儿童，左枕颞区的N170波幅显着大于正常儿童。汉语发展性阅读障碍儿童的左—右枕颞区差异显着，表明他们存在明显的早期感知觉加工问题。何胜昔、尹文刚和杨志伟（2006）发现，相较于正常儿童，汉语发展性阅读障碍儿童在听觉加工的ERP波形上表现出较长的潜伏期和较小的波幅。李红辉、陈晨、林墨菊、全琰、乔桂香和肖莉娜（2011）研究了阅读技能训练对汉语发展性阅读障碍儿童治疗前后听觉事件相关电位的影响。结果发现，训练后，发展性阅读障碍儿童的P3波潜伏期显着缩短，波幅显着增高。颜小聪（2013）研究发现，在汉字实验中，汉语发展性阅读障碍儿童的P1波幅下降，枕颞区的N170/VPP波幅增加，晚期LPP波幅偏小。
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