阅读心理学

8.2.1 语音意识的定义

自1964年Bruce最早开展语音意识研究以来，研究者对“语音意识”这一概念的定义一直存在分歧。例如，Mattingly和Goswami等人将“语音意识”定义为“对于口语语音的感知和操作能力”，它既包括对于语言的最基本口语单元——音位的意识，也包括对更大的音节和押韵的意识。Tunmer和Rohl（1991）将语音意识看作一种元语言能力，他认为语音意识是反映和控制言语音位片段的能力。Morais（1991）认为语音意识是有意识地分割单词片段的能力，不仅包括对音位的意识，还包括对音节的意识。Treiman（1991）则认为语音意识是指对口语中音节、音位以及音节内单元等任意语音单位的意识，所以语音意识包括音节意识、音位意识以及音节内单元意识等。鉴于汉语具有音节性这一特点，汉语研究中的语音意识更倾向于Treiman的定义。研究者发现，语音意识作为一种元认知能力不是与生俱来的，必须经历特定的发展过程。它反映了个体对语音系统的敏感性以及语音表征的质量，是影响个体阅读能力发展的核心技能。

8.2.2 语音意识发展的相关研究

在拼音文字书写系统中，语音意识一般分为音节意识（syllable awareness）、首音—韵脚意识（onset-rime awareness）和音位意识（phoneme awareness）三个层级。其中，“音节意识”是指儿童能意识到单词由音节组成的能力，音节通常由元音或元音加辅音构成；“首音—韵脚意识”指儿童能将音节拆分成“首音”和“韵脚”两部分，“首音”是音节内起始音位或音丛，“韵脚”是首音后的一个元音和若干个辅音；“音位意识”指儿童可以辨认出单词中每一个能够区分单词语义的最小语音单位——音位，并了解删除或替换任意一个音位将使其变成另一个词。由于汉语是声调语言，声调意识（tone awareness）也是汉语语音意识的重要成分。

根据语音意识的不同层级，其实验任务也不尽相同。其中，音节意识的实验任务包括音节切分、音节补全、音节删除和音节识别等，要求儿童为单词划分音节、补全缺损音节、识别或删除指定音节等。首音—韵脚意识的实验任务有押韵识别、押韵奇异项任务、押韵生成和首音—韵脚融合等。其中，押韵奇异项任务要求儿童在三至四个选项中选出与其他几个选项韵脚不同的一个。音位意识的实验任务有音位鉴别或归类，音位匹配、切分、补全、删除或省略、颠倒以及首音互换等。语音意识的实验任务也可分为分割和综合两类，分割任务要求儿童将字词按语音单位正确分割，包括音素辨认、音素删除、音节辨认和音位辨认等。综合任务要求儿童将最小的语音单位合并为有意义的语音，即组成单词，包括音素综合、假词判断和单词拼读等（毛荣建，刘翔平，2009）。

姜涛和彭聃龄（1999）选取小学三、四、五年级学生作为研究对象，从音节意识、首音—韵脚意识以及音位意识三方面对汉语儿童的语音意识发展情况进行了系统研究。结果如图8.1所示，汉语儿童的语音意识测验成绩随读者年级的增高而逐步发展，其中，音节意识和首音—韵脚意识发展较早，音位意识发展较晚。

徐芬、董奇（2005）采用横断研究设计，探讨入学初期儿童语音意识的发展特点。该研究选取小学一、三、五年级学生为研究对象，以押韵、首音、音位和声调（汉语）等语音学单位为基础来考察语音意识的发展特点。结果如图8.2所示，儿童的声调意识在入学初期最先发展，且最早成熟；押韵意识在三年级开始发展；首音意识和音位意识的发展速度最慢。

徐宝良和李凤英（2007）分别以幼儿园小班、中班、大班幼儿作为研究对象，从声母意识、韵母意识和声调意识的角度考察了学前儿童语音意识的发展特点。该研究选用三种测试方式：测试一为听音跟读测试，材料为28个句子；测试二为听音回答问题，包含10个问题；测试三为听音判断对错，包含18对近音词。结果发现（见表8.1），学前儿童已经具备了一定水平的汉语语音意识能力，且表现出年龄发展趋势：在三个年龄班中，声母意识水平大多处于最低水平，韵母意识其次，声调意识水平最高。这表明，在学前儿童的语音意识成分中，声调意识最先发展，韵母意识次之，最后发展的则是声母意识。该研究结果还表明，汉语学前儿童的语音意识发展速度受测试方式的影响。在三种测试方式中，测试一和测试三的难度相对较低，测试一只要求儿童跟读，测试三要求儿童跟读所听到的两个近音字，并判断这两个字的发音是否相同。测试二则难度较大，除了要求儿童有良好的语音意识外，还要求儿童能正确理解并回答问题，这增加了测试难度，从而使得学前儿童在测试二中的语音意识成绩比测试一与测试三都要低。

唐珊和伍新春（2009）将学前儿童和小学一年级学生作为被试，采用四类语音任务（音节、首音、韵脚和声调）考察了儿童语音意识的发展特点。研究结果如表8.2所示，小班幼儿在语音意识的四个成分上的测验成绩处于随机水平，表明小班幼儿还未建立起语音意识；中班幼儿的音节意识首先发展起来，韵脚意识和声调意识也逐步发展；大班幼儿的音节意识和韵脚意识逐步向前发展，然而首音意识和声调意识却停滞不前；进入小学后，一直停滞不前的首音意识迅速发展，韵脚意识和声调意识也有显着提高。因此，该研究得出如下结论：学前儿童的音节意识发展最早，其次是韵脚意识，声调意识和首音意识发展相对较晚。

上述研究结果存在着一定程度的差异，原因有如下几点：首先，研究者对于语音意识的界定和测量范式标准不一，不同研究有不同的思路和研究程序，在一定程度上导致结果缺乏可比性；其次，不同研究所选择的被试年龄差异较大——自学前儿童直至小学高年级学生，可能导致结果不一；还有一种可能是，由于各研究实施的年份跨度较大，有些研究相差十几年，时代环境有很大变化，语文教学政策发生改变，比如上海从一年级集中系统教授拼音改为拼音穿插在课文中间教学，甚至有的地方将拼音教学提前至幼儿园期间，导致同一学龄儿童水平参差不齐，无法再通过年级来准确估计被试的实际水准，导致结果误差。但总的来说，语音意识的发展表现出了一定的规律，即语音意识出现的年龄大约在4—5岁，随着年龄的增长，语音意识迅速发展起来，到小学高年级，儿童的语音意识已发展完全。此外，语音意识各成分发展也表现出不均衡之态，首先发展的是音节意识，最后发展的则是音位意识。

8.2.3 语音意识与儿童阅读能力发展的关系

国外相关研究发现，语音意识是儿童阅读能力高低的预测源之一（刘铎，2007）。这种预测力在使用具有明确形—音对应规则的拼音文字的儿童身上表现明显，这是因为获得将字母或字母组转化为语音形式的语音编码技能是儿童学习阅读的先决条件。此外，语音意识缺陷理论认为发展性阅读障碍是由于儿童不能对言语的语音结构进行有效知觉和操纵，进而不能掌握字的形—音转换规则，导致他们的阅读能力落后于正常儿童。研究者还发现，即使是正常儿童，其语音意识的发展也是他们单词认读能力发展的直接原因。语音意识比智商或口语水平更能预测英语单词认读的水平。由于汉语在多方面不同于拼音文字，那么汉语语音意识的发展水平与儿童阅读能力发展有何关系？对于此问题，目前主要有如下几种观点：

第一种观点认为，汉语语音意识水平能有效预测儿童未来的阅读能力。对此提供佐证的研究是汉语语音意识教学或训练的追踪研究。研究发现，汉语语音意识不仅可以教学，而且有助于提高阅读水平。例如，李光泽（2005）以小学二、四、六年级学生为研究对象，发现汉语语音意识对三个年级儿童的阅读能力发展都有显着影响，因此推断出汉语语音意识对儿童整个小学的阅读能力发展都有相当强的预测力。李虹、舒华、彭虹、雷霖和邢爱玲（2006）通过对93名学前儿童进行研究，证明语音意识是解释汉字阅读的最重要的变量。汉语研究还涉及语音意识各成分对阅读能力的预测性，例如，张庆翔和王怡晴（2013）对小学二年级学生进行对比测试，证明声调意识与阅读能力之间存在正相关。刘铎（2007）通过研究发现，五岁半至六岁半儿童的声调意识独立解释了汉语阅读6.3%的变异，而音节意识和首音意识的预测作用不显着，并且随着年龄增长，儿童语音意识的发展趋于精细化，声调意识和首音意识的预测力增强，音节意识的作用则相对减弱。

第二种观点认为，汉语儿童语音意识的发展和其阅读能力水平之间不存在相关关系。柯华藏和李俊仁对小学刚入学的54名台湾儿童进行为期两年的纵向研究，发现其语音意识能力和两年后的识字水平没有显着相关性。Huang和Hanley（1997）以来自英国、中国台湾和中国香港的8—9岁儿童为被试，考察他们的阅读能力、语音意识以及视觉能力之间的关系。结果发现，语音意识与英语儿童的阅读能力最为相关，且控制了智商和词汇能力后，语音意识对其阅读能力的预测作用仍然显着，其中音素意识的预测作用最为明显。相比之下，对两组汉语儿童而言，当研究者控制了智商和词汇能力之后，汉语儿童的语音意识与其阅读能力之间的相关变得不显着。此外，回归分析的结果表明视觉能力对汉语阅读的预测作用最为显着，然而，语音意识并不是儿童阅读能力高低的一个重要预测源。

第三种观点认为，语音意识仅对儿童前期阅读能力具有很好的预测力，随着年龄的增长，这种预测力逐渐减退。宋华、张厚粲和舒华（1995）研究发现，在汉语阅读中，小学三年级儿童在阅读中主要依赖字音；五年级儿童处在由依靠字音转向依靠字形的过渡阶段；大学生作为成年熟练读者，在阅读中主要依赖的是字形。这种结论很好地支持了语音意识对阅读能力预测力随年龄增长而减弱的观点。李光泽（2005）的研究也显示语音意识对儿童后期阅读能力的影响逐渐减弱，语音对儿童阅读能力发展的作用逐渐被字形所取代，即阅读加工过程中语音中介的通达模式逐渐转向从正字法到语义表征的直通模式。

综上所述，目前关于汉语阅读中语音意识和阅读能力的关系还未形成一致的观点。究竟哪一种观点更为客观全面，有赖于后续更完善、系统的研究。