性别
性别认同 （gender identity），即个体对自己性别（女性或男性）及其所在社会对该性别的全部要求的觉知，它是发展自我概念的重要方面。如我们所见，伊莎贝尔·阿连德意识到在男权社会中作为一名女性意味着什么，这一意识可以追溯到她的童年时代。
男孩和女孩之间存在哪些差异？是什么导致了这些差异？儿童的性别认同如何发展，又是如何影响他们的态度和行为的？
性别差异
性别差异 是指男性和女性在心理或行为上的差异；与其相对应，性差异 是指两者在生理上的差异。性别差异有多显着？
我们在第6章中已经指出，男婴和女婴之间可测量的差异，不论是生理上还是行为上的，都相当小。虽然在三岁之后，一些性别差异变得越来越显着，但是总体而言，男孩与女孩之间的相似性多于差异。其中最主要的差异表现在男孩的攻击行为方面，稍后将在本章讨论。另外，大多数研究表明，女孩有更强的同理心和助人倾向（Keenan & Shaw, 1997）。一些研究还发现，女孩对父母更加顺从，比男孩更多地寻求父母的赞许（N.Eisenberg, Fabes, Schaller, & Miller, 1989；
M. L. Hoffman, 1977; Maccoby, 1980; Turner & Gervai, 1995）。在童年早期、青少年前期和青少年期，女孩更多地使用积极回应的语言，例如赞美、同意、感谢以及详细说明他人所说的内容（Leaper & Smith, 2004）。
总的来说，智力测验分数不存在性别差异（Keenan & Shaw, 1997），这是因为应用最广泛的测验目的就在于消除性别偏见（Neisser et al., 1996）。但是男孩和女孩在特殊能力方面存在性别差异。女孩在言语任务（类推除外）、算术以及需要良好知觉技能的任务方面表现更好。男孩在空间能力、抽象数学和科学推理等方面的成绩更加优秀（Halpen, 1997）。某些跨文化的认知差异在生命早期就出现了。女孩在知觉速度和语言流畅性上的优势在婴儿期和学步期就已显现，而男孩在数字和形状的心理操作以及迷津方面的优势在学龄前期开始显现。其他方面的差异直到青少年期之前或之后才显现（Halpern, 1997; Levine, Huttenlocher, Taylor, & Langrock, 1999）。
在学步期，男孩和女孩在打架、咬人和发脾气等方面的表现是相同的，同时，他们也会表现出一些“坏”的脾气。在四岁左右，女孩的问题行为减少，而男孩却变得爱惹麻烦或“调皮”。这种差异会一直持续到成年期，这时女性变得更易焦虑和沮丧（Keenan & Shaw, 1997; 见第11章）。
当然，我们要谨记，性别差异对于男孩和女孩群体而言是有效的，但对个体来说却并非必然。我们并不能通过一名儿童的性别来预测这个特定的男孩或女孩是否比其他儿童更敏捷、更强壮、更聪明、更顺从或更固执。
性别发展的观点
如何解释性别差异？为什么它们会随年龄的增长而出现？迄今为止，最具影响力的解释都将焦点放在男孩和女孩从出生起就经历的不同经验和不同社会期望上（Halpern, 1997; Neisser et al., 1996）。这些经历和期望涉及性别认同的三个方面：性别角色、性别特征形成 和性别刻板印象 。
性别角色 （gender roles）是一种文化对适合于男性和女性的行为、兴趣、态度、技能和人格特质，所有的社会都存在性别角色。在历史上的大部分文化中，比如伊莎贝尔·阿连德所在的智利，人们期望女性专心料理家务和照看孩子，男性则负责维持家庭生计和保护家庭。人们同样期望女性顺从并充当养育者的角色，男性应该主动、具有攻击性和竞争性。阿连德反对的正是这种文化定义的角色。现在西方文化中的性别角色已经变得更为灵活，更加多样化。
性别特征形成 （gender-typing）是儿童获得性别角色的过程（参见第6章），它发生在童年早期，但儿童性别特征化的程度存在差异。性别刻板印象 （gender stereotypes）是对男性和女性的行为先入为主的概括化，比如“所有的女性都是被动的、依赖的，所有的男性都是有主动的、独立的。”性别刻板印象在许多文化中广泛存在。儿童在两三岁时开始出现性别刻板印象，在学前期得到进一步的发展，五岁时达到高峰（Campbell, Shirley, & Candy, 2004; Ruble & Martin, 1998）。学龄前儿童，甚至年长的儿童，常常将积极的品质归于同性，将消极的品质属于异性（Egan & perry,2001; Ruble & Martin, 1998; Underwood, Schockner, & Hurley, 2001）。尽管如此，在学龄前儿童中，不论是男孩还是女孩，都认为男孩强壮、敏捷、粗鲁，女孩胆小、孤弱（Ruble & Martin, 1998）。
儿童如何获得性别角色？他们为何接受性别刻板印象？这些纯粹是由社会造成的还是反映了男女在生物学上的潜在差异？社会和文化的影响是创造了还是仅仅强化了性别差异？
这些问题的答案并非非此即彼。对于这些问题，天性和教养可能同时起重要的作用。生物学的影响并不是普遍的、必然的或不可改变的，社会和文化的影响也不是轻易可以克服的。
让我们来看看四种性别角色的发展观（见表8-1）：生物学的、精神分析的、认知的 和基于社会化的 。每一种观点都有助于我们理解性别角色，但是没有一种能够完美地解释为什么男女两性在某些方面的发展存在差异，而在其他方面却没有差异。
生物学取向
在许多文化中都存在着类似的性别角色，这说明，至少某些性别差异是以生物学为基础的。当代的研究也不断为性别差异的生物学解释提供证据：基因的、激素的和神经学的。
出生前或出生时血液中的激素会对发育中的大脑产生影响。雄性激素睾丸酮连同血液中复合胺的低水平传递可能与攻击性、竞争性和支配性相关，它们也许是通过下丘脑和杏仁体一类的脑组织来发挥作用。目前，这种关系依然缺乏证据支持（Bernhardt, 1997; Book, Starzyk, & Quinsey, 2001; Ramirez, 2003）。
五岁儿童的大脑已经接近成人大小。男孩的大脑约比女孩的大10%，这主要是因为男孩大脑皮层的灰质较多，而女孩的神经元密度较大。这些发现对我们研究脑组织和脑功能有何帮助还是未知数（Reiss, Abrams Singer, Ross, & Denckla, 1996）。但是，我们有证据表明，连接左右半球的胼胝体的大小与语言的流畅性相关（Hines, Chiu, McAdams, Bentler, & Lipcamon, 1992）。女孩的胼胝体比较大，能更好地调节两个脑半球。这有助于解释女孩在言语能力上的优势（Halpern, 1997）。
一些研究将焦点放在激素异常的儿童身上。患有先天性肾上腺增生症（CAH）的女孩，在胎儿期就有很高的雄性激素（男性的性激素），这导致了其生殖器的异常（阴蒂增大并且尿道敞开）。随着年龄的增长，这些女孩的面部、阴部和腋窝的毛发加重，声音变得低沉，并且在青春期没有月经或者月经失调。她们发育成“假小子”，喜欢“男孩的玩具”、粗野的游戏和男性伙伴；同样的，她们也有很强的空间能力。雌性激素（女性的性激素）对男孩的性别类化行为的影响似乎比较小（Ruble & Martin, 1998）。一项对3～10岁儿童的研究显示，尽管其父母鼓励符合社会期望的性别行为，但患有CAH的女孩比未患CAH 的女孩更多地选择男性化的玩具。患有CAH的男孩和未患CAH的男孩在行为上不存在差异（Pasterski et al., 2005）。
在以生物学为基础的研究中，最富戏剧性的例子是，研究发现了由于性器官缺失或异常（部分男性和部分女性），有些男婴被医学界定为女性。这些研究表明，性别认同可能源于染色体结构或先天发育，并且很难改变。
有这样一个经典案例：一名七个月大的男婴在包皮切除手术中阴茎意外受损，在17个月大时，父母决定将他当作女孩来抚养，之后的四个月，外科医生为他做了阴茎重塑手术（Money & Ehrhardt, 1972）。长大后这名男孩拒绝了女性的性别身份，在青春期转而选择了男性身份（Diamond & Sigmundson, 1997）。然而，在成年期他的生活受到了困扰（Colapinto, 2000），于2004年自杀了（Colapinto, 2004）。
个体出生时是否接受自己的性别特征，一项相关研究强调了对其预测的困难性。14名生理性别是男性、但出生时阴茎异常的婴儿，在出生后的第一个月，由于检验失误，他们在法律上和生理上都被界定为女婴。但在5～16岁期间，他们当中有8人宣称自己是男性（虽然其中2人在两种性别中摇摆不定）。5人坚定地宣称自己是女性，但表示与其他女孩相处困难；1人在知道自己生来就是男性时，拒绝与其他人讨论此话题。其中，还有2名男孩由于其父母推翻了原先的性别界定而一直保持男性的性别身份（Reiner & Gearhart, 2004）。另一个案例中，27名天生阴茎缺失的男孩有25人虽然被当作女孩抚养，却一直认为自己是男性，并且在儿童时期喜欢参与追逐打闹游戏（Reiner, 2000）。
精神分析取向
“爸爸，当我长大后娶了妈妈，您住哪里？”四岁的蒂咪问爸爸。从精神分析的观点来看，蒂咪的问题是他获得性别认同的一部分。根据弗洛伊德的观点，这种继承父母中同性别一方的特征、信仰、态度、价值观和行为的过程是一种性别 认同 （identification）。弗洛伊德和其他经典精神分析理论家认为，认同是童年早期人格发展的重要部分。一些社会学习理论家也采用了这一术语。
根据弗洛伊德的理论，当蒂咪压抑或放弃将父母中的异性一方（他的母亲）占为己有的想法，并且认同父母中同性一方（他的父亲）的时候，蒂咪就获得了同一性。虽然弗洛伊德的理论对性别角色发展的解释很具影响力，但这一理论很难被检验。尽管一些证据显示，学龄前儿童倾向于对父母中的异性一方表示亲近，对同性一方有更多的攻击性行为（Westen, 1998），但现代的发展心理学家倾向于采用其他的理论来解释这种现象。
认知取向
萨拉断定自己是女孩，因为大家都说她是一名女孩。她认识到自己始终将是一名女孩。像开始理解其他事物一样，她开始理解性别的含义：通过积极地思考和建构自己的性别特征。这是科尔伯格（Kohlberg, 1996）的认知—发展理论的核心。
科尔伯格和其他的认知心理学家认为，儿童在社会中积极地搜索关于性别的信息——谁做什么以及谁能和谁玩。当儿童知道他们属于哪种性别后，他们就做出自己所认为的与该性别一致的行为。因此，比起汽车，三岁的萨拉更喜欢娃娃，因为她看见女孩们都玩娃娃，于是认为与娃娃玩耍符合女孩的行为。而且，很多时候她与其他女孩一起玩，认为她们之间有共同的兴趣（Ruble & Martin, 1998; Martin & Ruble, 2004）。
科尔伯格认为，获得性别角色的关键是性别恒常性 （gender constancy），也称为性别类型恒常性 ，是指儿童对自身性别不会改变的一种认识。一旦儿童明白自己的性别是永久的，他们就采用符合自己性别的行为。性别恒常性的发展可以分为三个阶段：性别认同、性别稳定性 和性别恒常性 （Ruble & Martin, 1998; Szkrybalo & Ruble, 1999）。性别认同 ，即对自己和他人性别的意识，通常发生在2～3岁。性别稳定性则发生在女孩明白她将成长为一名女人、男孩明白他将成长为一名男人时，换句话说，就是个体认识到性别随着年龄的增长会一直保持不变。这一阶段的儿童可能将外表以及刻板化的行为作为性别判断的依据。最后，儿童在3～7岁、甚至更晚些时候发展性别恒常性 ：这时的儿童明白，即使理了短发、穿着短裤，女孩依旧是女孩；即使留长发、戴耳环，男孩也还是男孩。
许多研究者质疑科尔伯格提出的“性别类型化取决于性别恒常性”的观点。在儿童获得性别恒常性之前的很长一段时间，即早在12～24个月大的时候，他们在挑选玩具和伙伴方面就表现出了性别特征偏好（Bussey & Bandura, 1992; Martin & Rublr, 2004; Ruble & Martin, 1998）。他们将行为和事物依照性别分类，知道男性和女性都做些什么，并且习得与性别相符的行为（G. D. Levy & Carter, 1989; LueckeAleksa, Anderson, Collins, & Schmitt, 1995）。性别特征化程度将随着对性别理解的不断成熟而提高，而性别恒常性能促进个体理解性别的能力更趋成熟（Martin & Ruble, 2004）。
第二种认知观综合了认知发展和社会学习理论的元素，即性别—图式理论 （gender-schema theroy），它试图描述性别理解和性别特征形成之间的认知机制。主要支持者是贝姆（Sandra Bem, 1983, 1985, 1993）、马林（Carol Lynn Martin）和霍尔沃森（Charles F. Halverson, 1981）。图式 （类似于皮亚杰的图式 ）是一种心理建构的信息网络，它影响许多行为。根据性别—图式理论，儿童（很可能在婴儿期）以性别图式为中心来组织他们的观察，并以此为标准对事件和人物进行归类。他们之所以根据性别图式来组织信息是因为，他们所处的社会是按此标准将人们进行归类：男性和女性穿不同的服装、玩不同的游戏、使用分开的浴室。一旦儿童知道自己属于哪种性别，就会随着对文化中男性和女性概念的深化而采纳相应的性别角色。之后他们将自己的行为与文化中的性别图式相匹配——男孩和女孩被假定为是什么样的、都做些什么。
在一项研究中，儿童看了这个小男孩的3张照片：裸体、身着男装、身着女装。那些根据生殖器官而不是根据衣着来确定性别的学龄前儿童更有可能显示出性别恒常性——知道自己的性别是固定不变的。
根据这种理论，性别图式通过影响个体对行为的判断而强化了性别刻板印象。当隔壁搬来一个小男孩时，四岁的布兰登带着一个玩具卡车敲开了他的门，显然布兰登认为新来的这个小男孩会和他喜欢同样的玩具。贝姆认为，那些表现出刻板化行为的儿童可能正在经历性别从众的压力，这抑制了他们健康的自我探索。但是没有证据表明，性别图式是刻板化行为的根源，或者高度性别特征化的儿童必然要经历从众的压力（Yunger, Carver, & Perry, 2004）。
性别—图式理论和科尔伯格的理论存在的共性问题是，性别刻板化并不总是随着性别知识的增长而被深化，常常出现与此相反的例子（Bussey & Bandura, 1999）。一种基于研究的新观点认为，性别刻板化遵循先提高后下降的发展模式（Ruble & Martin, 1998; Welch-Ross & Schmidt, 1996）。根据性别—图式理论，4～6岁的儿童处于建构和巩固性别图式的时期，他们只注意和记得与图式一致的信息，甚至夸大该信息。事实上，他们倾向于遗忘那些与性别刻板印象不一致的信息，例如让儿童观看一个女孩在锯木头或一个男孩在做饭的照片，儿童坚持认为照片中的儿童是另一种性别。年幼儿童能很快接受性别标签，当告诉儿童某个不熟悉的玩具为异性专属时，他们会把它当作烫手山芋一样丢掉，并期望别人也这样做（C. L. Martin, Eisenbud, & Rose, 1995; Martin & Ruble, 2004; Ruble & Martin, 1998）。
5～6岁的儿童获得了严格的性别刻板印象，并将此应用于自己与他人身上。男孩更多关注“男孩的”的东西，女孩更关注“女孩的”的东西。与“女孩该做的事”相比，男孩更希望能做好“男孩该做的事”。如果他尝试妆扮娃娃，将会显得笨手笨脚。到了7～8岁，随着儿童开始吸收和整合冲突信息，例如许多女孩穿短裤，性别图式变得更加复杂，儿童的性别信念也变得更加复杂，性别角色的观点也更加灵活多变（Matin & Ruble, 2004; Ruble & Martin, 1998; M.G. Taylor, 1996; Trautner et al., 2003）。性别角色发展的认知取向理论为我们探讨儿童如何看待性别，以及他们在不同的年龄段对性别有多大程度的了解做出了巨大贡献。尽管如此，该理论并不能完全解释知识和行为间的关系。促使儿童按照性别角色行动的机制究竟是什么，为什么有的儿童比其他儿童的性别特征化程度更深，这些问题仍存在争议（Bussey & Babdura, 1992, 1999; Martin & Ruble, 2004; Ruble & Martin, 1998）。因此一些研究者将研究焦点转向了性别的社会化取向。
社会化取向
传统的社会学习理论认为，儿童通过观察榜样获得性别角色。他们通常选择强大的或养育他们的人作为榜样。父母便是典型的榜样，儿童常常模仿与自己同性别的父母一方的行为。儿童也经常模仿其他成人或同伴的行为。（伊莎贝尔·阿连德不满女性从属的角色，进而将外祖父作为模仿的榜样。）父母、教师和其他成人对儿童行为的反馈和直接教导强化了其性别特征的形成。男孩模仿父亲或男性同伴的行为被表扬“像个男子汉”，而女孩因穿漂亮的衣服或梳漂亮发型会受到称赞。
班杜拉的社会认知理论（social cognitive theory, 1996; Bussey & Bandura, 1999）是社会学习理论的一个分支，它将性别认同看作是个体与社会之间相互作用的结果。社会化，即儿童解释和内化与父母、老师、同伴和文化机构互动经验的方式，起核心作用。
社会化始于婴儿期，远远早于性别意识的形成。随着儿童能够调节自己的行为，行为标准也开始内化。儿童不再需要表扬、批评或者模仿社会赞许的榜样行为。当儿童按照他们内在的标准行事时就会感觉良好，否则就会觉得很糟。大概在3～4岁期间，儿童的性别相关行为发生了从社会引导控制到自我调节的重要变化（Bussey & Bandura, 1992）。父母、同伴和媒体是如何影响这一发展过程的？
家庭影响
当路易斯安那州州长布兰科四岁大的孙子大卫被问长大后想做什么时，他也不确定。他否定了母亲的所有建议——消防员、士兵、警察和飞行员。最后，当母亲问他是否想当州长时，他回答说：“妈妈，我是个男孩！”（Associated Press, 2004a）。
大卫的反应说明了家庭对儿童性别的影响是多么强烈，甚至能培养反常规的偏好。家庭经验通常只能强化儿童的性别特征偏好和态度。在游戏偏好方面，男孩的性别社会化倾向比女孩强。相比女孩玩卡车玩具，男孩玩娃娃更容易招致父母、尤其是父亲的不满（Lytton & Romney, 1991; Ruble & Martin, 1998; Sandnabba & Ahlberg, 1999）。在服装、游戏和玩伴的选择方面，女孩比男孩有更多的自由（Miedzia, 1991）。在主张平等的家庭中，父亲对儿童性别社会化的影响尤为重要（Fagot & Leinbach, 1995）。一项对英国和匈牙利四岁城市儿童的研究表明，父亲做家务较多的家庭中的儿童会更少地意识到性别刻板印象，也更少参与性别特征化的游戏（Turner & Gervai, 1995）。
兄弟姐妹之间是否会彼此影响性别角色发展？一项为期三年的纵向研究发现，答案是肯定的。这项研究抽取了198名头胎与第二胎儿童（平均年龄分别是十岁和八岁）和他们的父母为研究对象。在态度、人格和休闲活动方面，第二胎儿童比较像他们的哥哥姐姐。头胎儿童更多受到父母的影响，更少受到弟弟或妹妹的影响（McHale, Updegraff, Helms-Erikson, & Crouter, 2001）。
同伴影响
五岁的安娜坚持一种新的穿着方式。不论在家里还是外出玩的时候，她都在打底裤外面套一件裙子，并搭配一双靴子。当母亲问她为什么这样穿时，安娜回答：“因为凯特这么穿，她是我们的偶像！”
早在童年早期，同伴群体就成为影响儿童性别特征形成的主要因素（Turner & Gervai, 1995）。从三岁起，同伴就开始强化性别特征化的行为，并且随着年龄的增长，这种影响越来越大（Ruble & Martin, 1998）。儿童像父母一样，与“假小子”的女孩相比，他们对“娘娘腔”的男孩更不满（Ruble & Martin, 1998）。
事实上，这一年龄段的儿童选择游戏可能更多受到同伴和媒体的影响，而非家庭榜样的影响（Turner & Gervai, 1995）。总之，同伴和父母的态度相辅相成。社会认知理论认为，同伴不是影响儿童社会化的独立因素，而是复杂文化系统中的一部分，这个系统还包括父母和其他社会化因素等（Bussey & Bandura, 1999）。
文化影响
在尼泊尔的农村，一名印度女孩因触摸了哥哥的犁而受到严厉的斥责。通过这种方式，她明白女孩不能做男孩子该做的事情（D. Skinner, 1989）。五岁的伊莎贝尔·阿连德也接受了类似的教育，当兄弟在爬树时，她却只能坐在椅子上。
在美国，电视是传递文化影响性别态度的主要渠道。虽然电视节目以及广告中的女性有更多的机会外出工作，男性也更多地照看孩子和做家务。但与现实世界相比，电视中描绘的男女两性的大部分生活仍带有更多的刻板印象（Coltrane & Adams, 1997; Ruble & Martin, 1998）。
社会学习理论预测，经常看电视的儿童通过模仿自己在荧幕上看到的榜样，因此，会变得更加性别特征化。令人印象深刻的支持证据来自在加拿大城镇开展的一项自然实验，这些城镇第一次接收到电视传输信号。两年后，在有电视之前较少持刻板印象态度的儿童，其传统观念显着增强（Kimball, 1986）。另一项研究发现，与没有看过非传统电视节目（例如一对父子在一起做饭）的儿童相比，那些看过的儿童有较少的刻板印象（J. Johnston & Ettema, 1982）。
儿童读物，特别是绘本，一直以来都是性别刻板印象的来源。如今，图书故事中主角的女性比例有了较大提高，儿童也更频繁地参加无性别特征化的活动（女孩扮演飞行员或救护车司机，男孩参加茶会或洗衣服）。然则，即使在最好的图书故事中，女性依然更多地扮演传统的家庭主妇角色，男性也很少以照看孩子或做饭的形象出现（Gooden, 2001）。事实上，父亲通常不出现在故事中，即使偶尔出现，他们也常常是冷漠的和不称职的形象（Anderson & Hamilton, 2005）。
社会化取向的主要优势在于它所考察的范围更加宽泛、更具多样性，并能够揭示更大范围的个体差异。正是因为这种复杂性，我们很难在儿童的教养方式与他们的思想和行为间建立清晰的因果关系。家庭环境和同伴文化的哪些方面促进了性别特征的形成？父母和同伴区别对待男孩和女孩是因为他们确实 不同还是文化认为他们应该 不同？区别性对待是导致 还是反映 了性别差异？或者像社会认知理论认为的那样存在一种双向关系？在与性别相关的态度和行为方面，社会化力量与儿童自身的生理倾向以及认知理解之间究竟存在怎样的密切关系，这一切还需要进一步的研究来揭示。
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