发展心理学(上)：从生命早期到青春期

“在这个世界上，我究竟是谁？这真是一个大难题！”身处仙境中爱丽丝^[3] 在身体再次突然发生变化后说道。解答爱丽丝的“难题”就是一个逐渐认识自己的过程，这个过程长达一生。

自我概念和认知的发展

自我概念 （self-concept）是我们对自己的总体印象。它是我们关于自己是谁——我们的能力和特质的想法。它是“一种认知结构 ，……一个关于自我的描述性和评价性的表征系统”，它决定了我们怎样感受自己，并指导自己的行为（Harter, 1996, p.207）。自我概念也涉及社会性领域：儿童不断地将别人对自己的看法整合到自我形象中。

由于儿童自我意识的发展，自我形象在学步期变得更加清晰。随着认知能力的提高以及对童年期、青年期和成年期的发展性任务的解决，自我概念越来越清晰、越来越突出。

自我定义的变化：5～7岁的转变期

自我概念的发展在5～7岁之间有一次飞跃，通过对自我定义 （self-definition）的改变表现出来，自我定义是指用于描述自己特征的集合。四岁的詹森说：

我的名字叫詹森，我和父母以及姐姐莉萨住在一座大房子里。我的房间里有一只橙色的小猫和一部电视机……我喜欢披萨饼，我有一个好老师。我可以数到100，你想听我数吗？我喜欢我的狗斯基珀。我可以爬到攀登架的顶端，我一点也不害怕！反而很高兴。你不可能既高兴又害怕！我的头发是棕色的，我在上幼儿园。我很强壮。我可以搬动这把椅子，看我的！（Harter, 1996, p.208）

詹森这种描述自己的方式是他那个年龄段的美国儿童的典型代表。他谈论的大多是具体的、可观察的行为和外显的特征，比如物理特征、偏爱的事物、拥有的事物、家庭成员等。他谈论个别的技能（攀登）多于一般的能力（运动）。他的自我描述不切实际，全部是正面的，且常常言过其实；他的想法 总是与行为 密不可分。直到童年中期（7岁或8岁左右），他才会用概括性的特点描述自己，比如受欢迎、聪明 或是沉默寡言 ；比如认识到自己可以有矛盾的情绪；比如在持有积极的自我概念时严于律己。这些变化是如何发生的？

“5～7岁转变期”发生了哪些特别的变化？一项基于新皮亚杰理论的分析（Case, 1985, 1992; Fischer, 1980）将5～7岁的转变期分为三个阶段，虽然这是一个连续的发展过程。^[4] 四岁大的詹森处于第一阶段：他对自己的描述是单一表征 （single representation），即这种描述是独立的、单维的。他的思维在个别的事物间跳跃，没有逻辑上的联系。在这一阶段，他无法想象同时具备两种情绪（“你决不可能既高兴又害怕”）。部分原因是他的工作记忆容量有限，他不能去中心化 ，即他不能同时考虑自己的不同方面（回顾第7章内容）。他的思维特点是全或无。他无法认识到真实自我 （real self，即他在现实当中的这个人）与理想自我 （ideal self，即他想要成为的那个人）是不同的，所以他将自己描述为一个德才兼备的人。

大约在5～6岁时，詹森进入第二阶段。这时，他开始将自己的某方面与另一方面联系在一起：“我跑得很快，而且我跳得也很高！”（Harter, 1996, p.215）。但是，这些表征映射 （representational mappings）仍旧以完全正面的、全或无的方式表述，表征映射是自我形象不同部分之间的逻辑联系。因为好与坏是相反的，所以他不明白自己怎么可能擅长某些方面，却不擅长其他方面。

第三阶段出现在童年中期（见第10章），当儿童开始将自我的具体特征整合到一个综合的、多维的概念中时，表征系统 就形成了。随着全或无思维的消减，詹森的自我描述将变得更趋平衡（“我擅长曲棍球，但不擅长算术”）。

自我描述的文化差异

文化是否影响年幼儿童的自我概念？研究发现，答案是肯定的。父母通过日常对话，巧妙地将关于怎样定义自我的文化思想和信念传递给孩子。例如，中国的父母倾向于提倡自我的互助 方面：顺从权威、行为恰当、谦逊和集体归属感。欧美的父母提倡自我的独立方面：个性、自我表达和自尊。这些不同文化的价值观影响着儿童在各自文化中的自我认知方式（Wang, 2004）。

一项由180名欧美和中国的学前班、幼儿园和小学二年级的儿童参与的对比研究发现，早在3～4岁时儿童关于自我定义的文化开始显现，这些差异随着年龄的增长而增加。欧美的儿童像欧美的成人一样，倾向于用个人属性和信念来描述自己（“我很强大”）；而中国的儿童像中国的成人一样，谈论得更多的是社会属性和关系（“我有一个姐姐”）。欧美的儿童和成人多用个人特质和喜好来描述自己（“我擅长运动”），而中国的儿童和成人喜欢用特定的、外显的行为来描述自己（“我和我的邻居玩堆雪人游戏”）。欧美的儿童和成人倾向于将自己置于完美的光环中（“我是聪明的”），而中国的儿童和成人描述自己时则趋于中性（“我有时会忘记自己的举止”）。

自尊

自尊 （self-esteem）是自我概念中有关自我评价的部分，是儿童对自己总的价值判断。新皮亚杰主义认为，自尊是建立在儿童描述和定义自我的认知能力基础上的，儿童的这种认知能力日益增强。

自尊的发展性变化

通常在8岁之前，儿童无法清晰地表达自我价值的概念，但是，年幼儿童可以通过行为来证明他们有自尊。在测量年幼儿童的自尊时，研究者除了使用自陈报告法之外，常常还会通过教师和父母的报告（Davis-Kean & Sandlar, 2001）或是观察儿童玩木偶和玩具的游戏（Measelle, Abloe, Cowan, & Cowan, 1998）来实现。

一项在比利时开展的研究中（Verschueren, Buyck, & Marcoen, 2001），研究者用两种量表测量了五岁儿童的自我表征 ：（1）Harter儿童自我知觉问卷（SPPC, 1985b），既涵盖了总的（整体的）自我价值，又包括了对外貌、学业、运动能力、亲社会性以及行为组织等特定方面的认识：（2）木偶访谈 （Cassidy, 1988; Verschueren, Marcoen, & Schoefs, 1996），通过木偶来揭示儿童如何理解别人对他们的看法。五岁儿童积极或消极的自我知觉能预测其八岁时的自我知觉和教师报告的社会情绪功能。

但是在5～7岁转变期前，儿童的自尊并非以现实评价为基础。虽然他们能够判断自己在不同活动中的能力，但是他们还无法依照主次进行排序。他们倾向于接受成人对他们的评价，这些评价往往是积极的、不严苛的反馈，所以他们很可能高估自己的能力（Harter, 1990, 1993, 1996, 1998）。

就像自我概念本身一样，自尊在童年早期倾向于全或无：“我很棒”或“我很差劲”（ Harter, 1996, 1998）。直到童年中期，在内化了父母和社会的评判标准之后，儿童在形成和维持自我价值感方面，对自身能力的评价才具有批判性（Harter, 1990, 1996, 1998）。

条件性自尊：“无助”模式

高自尊能够激励儿童达成目标；但是如果自尊条件性地依附 于成功，儿童可能将失败或批评当成是对他们价值的否定，并可能因此对如何做得更好感到无助。大约33%～50%的学龄前、幼儿园和小学一年级的儿童表现出“无助”模式的迹象：自贬或自责、消极情绪、缺乏恒心、自我期望水平低（Burhans & Dweck, 1995; Ruble & Dweck, 1995）。

在完成困难任务时，自尊不依赖于成功的儿童可能会尝试换一种方式去解决，而“无助”的儿童则会感到羞愧，他们会放弃任务或重新去解决已经解决过的比较容易的任务。他们不期望成功，所以不会去尝试。年长的儿童在失败时可能会认为自己是“愚蠢的”的，而学龄前儿童则将自己不好的表现解释为“差劲”的前兆。此外，他们还相信“差劲”是永久性的。这种“差劲”的感觉很可能会延续到童年中期、甚至成年期。

那些持有能力不变观的儿童在某次测验失败后更容易士气低落，他们认为自己的能力无法提高。这些儿童通常将不好的表现和社会拒绝归咎于自己的人格缺陷，并且认为这是无法改变的。他们重复失败的策略或干脆放弃，而不是尝试通过不同的方式去获得成功。相反，高自尊的儿童倾向于将失败归咎于外部因素或是自己努力不足。如果坚持到最后依然不成功，他们会改变策略直到找到合适的方法（Erdley, Cain, Loomis, Dumas-Hines, & Dweck, 1997; Harter, 1998; Pomerantz & Saxon, 2001）。高自尊的儿童，其父母和老师常常给予他们特定的、关注性的反馈，而不是批评（“看，你衣服上的标签跑前头去了”，而不是“你不知道你的衣服穿反了吗？你什么时候才能学会自己穿衣服？”）。

理解和调控情绪

理解和调控自己的情绪有助于提高儿童的社会能力，即发展与他人相处的能力（Denham et al., 2003）。这有助于他们引导自己的行为以及谈论自己的感受（Laible & Thompson, 1998）。理解自己的情绪使儿童能够更好地控制情绪，并对他人的情绪感知更加敏感（Garner & Power, 1996）。我们在之后的章节还会提到，它甚至影响儿童参加什么类型的游戏（Spinrad et al., 2004）。这方面的发展大部分发生在学龄前期（Denham et al., 2003）。

由于早期的情绪体验发生在家庭中，因此，家庭成员间的关系会影响儿童情绪理解的发展，就像伊莎贝尔·阿连德一样。一项由41名学龄前儿童参与的研究发现，儿童对母亲的依恋与理解他人的负面情绪（例如恐惧、生气和悲伤）相关，不论是来自对同伴的观察，还是来自对木偶扮演的故事的推断（Laible & Thompson, 1998）。

通常，学龄前儿童能够谈论自己的情绪 ，也能够辨别他人的情绪，并且他们知道情绪与经历和愿望相联系（Saarni et al., 1998）。但是，他们依然不能完全理解害羞与骄傲一类的自我导向情绪，也无法缓解矛盾情绪，例如，得到一辆新自行车感到高兴，但由于颜色不喜欢又有点失望（Kestenbaum & Gelman, 1995）。

自我导向的情绪

我们在第6章中提到，自我导向的情绪，例如内疚、害羞和骄傲等，通常在三岁末得到发展，在此之前，儿童获得了自我意识，并且接受了父母制定的行为标准。然而，即使是年长的儿童，也缺乏足够的认知来识别这些情绪及其影响——这是学会调控情绪的必经之路。

在一项研究中（Harter, 1993），研究者告诉4～8岁的儿童两个故事。第一个故事：一个儿童从存钱罐中拿出一些硬币，在此之前被告知不能这么做；第二个故事：一个儿童在表演非常难的体育项目——翻单杠。每个故事又都以两个版本呈现：一个版本是有一名家长看见了儿童正在做的事；另一个版本是没有人看见儿童的行为。要求儿童回答故事中的儿童以及那名家长在每种情境中的感受。

研究发现，儿童的回答反映了他们理解自我感受的能力是一种渐进的过程（Harter, 1996）。4～5岁的儿童不能说出自己或父母会感到骄傲或羞愧。5～6岁的儿童认为父母会为自己感到羞愧或骄傲，但不能意识到这些情绪。6～7岁的儿童说，如果他们被看到，就会感到骄傲或羞愧。直到7～8岁，儿童才会认为即使没人看见，自己也会感到骄傲或羞愧。到了这一年龄段，产生骄傲和羞愧的标准似乎完全内化，并影响儿童对自己的看法（Harter, 1993, 1996）。

复合情绪

年幼儿童对情绪理解混乱的部分原因是，他们难以理解自己能够同时体验到不同的情绪，就像伊莎贝尔对她的外祖父产生的情绪一样，既怨恨又钦佩。

三岁的儿童在理解矛盾情绪方面存在个体差异。一些三岁的儿童能够区分一张面孔是快乐还是悲伤，并且能够说出木偶在表演快乐、悲伤、生气或害怕等情境时自己的感受。在幼儿园大班，他们能更好地解释故事中角色的矛盾情绪。这些儿童通常来自于经常讨论矛盾情绪产生原因的家庭（J. R. Brown & Dunn, 1996）。在童年中期，儿童对同步情绪的理解更加复杂化，并且能够更好地调控它们（见第10章）。

埃里克森：主动对内疚

解决自我冲突情绪的需要是埃里克森心理社会发展理论的第三阶段的核心（Erikson, 1950），即主动对内疚（initiative versus guilt）。冲突源于日益增长的目标感与越来越能意识到的内疚，前者激励儿童计划和完成活动，而后者则是对这些计划可能产生的良心谴责。

学龄前儿童能做且想做的事情越来越多。与此同时，他们开始明白其中一些事情是社会允许的，另一些则是不被允许的，例如，伊莎贝尔·阿连德在六岁时由于组织同学展示内裤而被就读的学校开除。儿童是如何解决他们对做的渴望与对被赞许的渴望之间的冲突的？

这种冲突将人格分为两部分：一部分仍旧是儿童，拥有充沛的精力去尝试新鲜的事物和验证新能力；另一部分正逐渐向成人转变，不断地确认动机和行为的适宜性。那些学会调节这两种相反驱动力的儿童获得了目的这一“美德”：有勇气去设想和追寻目标，不会因为过于内疚和害怕责罚而止步不前。