发展心理学(上)：从生命早期到青春期

游戏是儿童的工作，它有助于儿童各方面的发展。通过游戏，儿童能够调动感官，学习如何使用肌肉，协调运动中的视觉，掌控身体，习得新的技能。当他们将不同形状的积木分类，计算他们可以相互堆积的个数或者说出“我堆的塔比你的高”时，他们就建立了数学概念（Jarrell, 1998）。当他们玩电脑时，他们能学习新的思考方式（Silvern, 1998）。当他们在沙滩上合作堆沙堡或挖隧道时，他们在学习社会技能。

学龄前儿童在不同的年龄段会参与不同类型的游戏。随着运动技巧的提高，学龄前儿童能够奔跑、跳高、跳远、单脚跳、投掷以及瞄准。进入童年中期后，追逐打闹游戏 变得越来越常见，包括摔跤、踢打和追逐（Pellegrini, 1998; 见第9章）。当然，不同的儿童有不同的游戏方式，他们游戏的内容也不一样。研究者按照内容（游戏时儿童做什么）和社会维度 （儿童是单独游戏还是与他人一起游戏）对儿童游戏进行分类。

游戏的认知水平

三岁的卡罗用比自己平时更低沉的声音和玩具娃娃说话。四岁的米格尔将厨房的毛巾当作斗篷披在身上，像蝙蝠侠一样飞来飞去。这些儿童参与的是假装游戏，包括虚构的人物和情境。

假装游戏是皮亚杰定义的四种游戏类别中的一种，其他游戏也随着认知复杂水平的提高而出现（Piaget, 1951; Smilansky, 1968）。最简单的游戏是功能性游戏（functional play），始于婴儿期，由重复性的肌肉运动（比如滚球或拍球）组成。第二级水平是建构性游戏 （constructive play），是指用物体或材料制作某些东西，比如堆积木房子或画蜡笔画。4～5岁的学龄前儿童将他们一半以上的时间用于这类游戏，到5～6岁时，这些游戏变得更加精细化（J.E Johnson, 1998）。

第三级水平是假装游戏 （pretend play），也叫假想游戏、戏剧游戏 或是想象游戏 ，使用的是我们在第7章中提到过的符号功能，伴随着语言和表征能力的发展该功能出现在两岁末（Piaget, 1962）。假装游戏通常在学龄前期达到顶峰，到学龄期逐渐减少，因为学龄期儿童更多地参加第四种认知水平的游戏——有规则的正式游戏 ，即附有已知程序和处罚条例的有组织的游戏，比如“跳房子”和弹球。据估计，约10%～17% 的学龄前儿童和33% 的幼儿园儿童玩假装游戏，通常使用娃娃等真实或假想的道具（Bretherton, 1984; Garner, 1998；

J. E. Johnson, 1998；

K. H. Rubin, Fein, & Vandenberg, 1993）。如今，幼儿园越来越以学业为重，安排的课表也越来越紧（回顾第7章），这些都限制了儿童玩假装游戏的时间（Bergen, 2002）。

假装游戏结合了认知、情绪、语言和感知运动行为，它能够促进大脑中各脑区的连接的密度和以后抽象思维能力的发展。看大量电视节目的儿童，其玩游戏时的想象力较低，可能是由于他们习惯于被动地接受图像，而不是自己去创造形象（Howes & Matheson, 1992）。

游戏的社会性维度

在20世纪20年代的一项经典研究中，米尔德里德·帕腾（Mildred B. Parten, 1932）按照社会性从低到高定义了六种类型的早期游戏（见表8-2）。她发现，随着年龄的增长，儿童游戏的交互性和合作性都越来越强。最初，儿童是单独游戏，之后是在一旁观看他人游戏，最后是与他人一起游戏。然而，现在许多学者认为，帕腾对儿童游戏发展的描述过于简单。各个年龄段的儿童均参与了帕腾所说的各种类型的游戏（K. H. Rubin et al, 1998）。

非社会性游戏的成熟度低于社会性游戏吗？帕腾认为是这样的。她和某些学者认为，那些独自玩耍的幼儿可能存在社会性、心理或教育方面的发展危机。但另一些学者观察发现，某些特定的非社会性游戏，特别是单独游戏和平行游戏，可能包含既能培养认知、心理和社会性发展、又能具有独立性和成熟性的活动（Harrist, Zain, Bates, Dodge, & Pettit, 1997; K. H. Rubin et al., 1998）。在一项对567名幼儿园儿童开展的研究中，研究者根据老师、同伴和无关观察者的评估发现，超过2/3独自玩耍的儿童具有较高的社会性和认知能力，他们仅仅是喜欢玩这种形式的游戏而已（Harrist et al., 1997）。这些喜欢单独游戏的儿童可能拥有更强的主观性或任务导向性，而不是人物导向性（Coplan, Prakash, O’Neil, & Armer, 2004）。另一方面，对于某些儿童来说，单独游戏也可能是害羞、焦虑、害怕或社会拒绝的信号（Coplan et al., 2004; Henderson, Marshall, Fox, & Rubin, 2004; Spinrad et al., 2004）。

沉默游戏综 合了帕腾的旁观者和非参与性游戏，玩这种游戏的儿童常常被认为是害羞的（Coplan et al., 2004）。然而，这种沉默寡言的行为，例如在其他儿童旁边玩、观察他人的行为、漫无目的地徘徊，有时可能是加入他人游戏的前奏（K. H. Rubin, Bukowski, & Parker, 1998; Spinrad et al., 2004）。一项短期的纵向研究发现，沉默的儿童虽然不愿意加入其他儿童的游戏，但他们招人喜爱，并且表现出的问题行为较少（Spinrad et al., 2004）。非社会性游戏似乎远比帕腾想象得要复杂，还需要深入地进行研究。

有一种游戏通常在学龄前期变得更加社会化，这就是想象游戏，它通常由独自玩耍的单独游戏转变为有其他儿童参与的戏剧游戏（K. H. Rubin et al., 1998; Singer & Singer, 1990）。随着想象游戏合作性的增强，儿童想象的故事情节也更加复杂和富有创造性。戏剧游戏为锻炼儿童的人际交往技能、探究社会角色和社会习俗提供了机会。在一起扮演的过程中，儿童能够应对不良情绪、理解他人的观点、建构对外部世界的印象（Bergen, 2002; Bodrova & Leong, 1998; Christie, 1991; J. I. F. Davidson, 1998; Furth & Kane, 1992; J. E. Johnson, 1998; Nourot, 1998; Singer & Singer, 1990）。他们发展了计划问题、解决问题和搜索目标等关键技能（Bergen, 2002）。儿童通常会遵循潜在规则来组织戏剧游戏、划分角色（“我当爸爸，你当妈妈”）、协商（“好吧，明天我来当爸爸”）或是设置情境（“当心，火车来了！”）。与不经常玩想象游戏的儿童相比，经常参与这类游戏的儿童的合作性更强、受欢迎度更高，并且玩得更开心（Singer & Singer, 1990）。研究发现，假装游戏质量的高低与儿童的社会性和语言能力相关（Bergen, 2002）。通过制作假想的旅行“火车票”或读出“医生办公室”中的视力表，儿童自然地发展了读写能力（Christie, 1991, 1998）。

假想的同伴

三岁半的安娜有23个“姐妹”，例如欧池、艾丽默、兹尼、阿吉和贝安琪等。她常常与她们通电话，因为她们住在安娜原来住的地方，那里距她现在的家有160公里。第二年，安娜与这些姐妹中的大部分人失去了联系，但欧池仍然会来找安娜玩，尤其是在生日聚会时。欧池养了一只猫和一只狗（这是安娜企盼已久、但始终无法拥有的）。对于那些她想拥有却得不到的东西，她总是说自己已经有了，而且放在某个姐妹的家中。但当现实中某个朋友来玩时，如果安娜的母亲无意中提到某个她假想的同伴，安娜就会快速地转移该话题。

23个姐妹都只是安娜想象的，这一点她自己也明白。与大约25% ～65% 的3～10岁儿童一样（Woolley, 1997），安娜创造了假想的同伴，并与她们交谈和玩游戏。这种现象通常出现在头胎或独生子女身上，他们缺乏兄弟姐妹的亲密陪伴。像安娜一样，大部分儿童创造许多个假想同伴（Gleason, Sebanc, & Hartup, 2000）。女孩比男孩更可能承认有假想的“朋友”，男孩则更可能去模仿想象中的人物（Carlson & Taylor, in press）。

那些有假想同伴的儿童能够区分幻想与现实；但在自由游戏期间，与那些没有假想同伴的儿童相比，他们更可能参与假装游戏（M.Taylor, Cartwright, & Carlson, 1993）。他们比其他儿童玩得更开心，更富想象力，更愿意与其他儿童和成人合作（D. G. Singer & Singer, 1990；

J. L. Singer & Singer, 1981）。他们在学龄前并不缺乏朋友（Gleason et al., 2000）。他们的语言更流畅，更少看电视，并且在游戏中表现出更强的好奇心、兴奋性和韧性。在一项对152名学龄前儿童开展的研究中，与没有假想同伴的儿童相比，那些报告有假想同伴的四岁儿童能更好地完成心理理论任务，例如区分表象与事实、辨认错误的信念（M.Taylor & Carlson, 1997），并且这些儿童在三年后发展出更强的情绪理解能力。拥有假想的同伴在学龄期依然很常见，在报告有假想同伴的儿童（占总数的65%）中，近1/3的七岁儿童仍旧在与假想同伴进行游戏（Taylor, Carlson, Maring, Greow, & Charley, 2004）。

儿童与假想同伴的关系类似于他们与同龄伙伴的关系；他们彼此间是友好的，不同于儿童“照顾”其私人物品，如动物玩具和娃娃（Gealson et al., 2000）。假想的玩伴对于像安娜这样孤单的儿童来说是很好的同伴，他们能提供愿望—满足机制（“我的房间里有一个怪兽，但艾丽默用魔法把它赶跑了”），会成为替罪羊（“我没有吃那些曲奇——肯定是欧池干的！），帮助儿童转移自己的恐惧（“贝安琪担心她会从下水道被冲走。”），在困难时支持儿童（一名6岁的儿童“带着”她的假想同伴一起看恐怖电影）。

性别如何影响游戏

游戏中的性别隔离似乎是一种跨文化存在的普遍趋势。以进化的观点来看，儿童游戏中的性别差异为成人关乎繁衍和生存的行为提供了实践机会。男孩间粗野的追逐打闹游戏映射了成年男性为了取得统治地位以及好的配偶而进行的竞争。女孩的“过家家”游戏正是为她们将来养育孩子做准备（Geary, 1999）。社会化强化了这些趋势。

性别隔离在学龄前期很常见，并且到了童年中期变得更加流行（Fabes, Martin, & Hanish, 2003; Maccoby, 1988, 1990, 1994; Ramsey & Lasquade, 1996; Snyder, West, Stockemer, Gibson, & AlmquistParks, 1996）。即使男孩和女孩玩同样的玩具，他们也是对同性别的玩伴表现出更多的友善（Neppl & Murray, 1997）。不过多数时候，男孩和女孩玩不同的玩具。大部分男孩喜欢人数规模适中的、有活力的游戏，女孩则倾向于与一个同伴进行安静、和睦的游戏。男孩自发地聚集在人行道、街道和空地上游戏，女孩则倾向于选择结构规整的、有成人监督的活动场地。所有这些差异在群体游戏中更加显着（Benenson, 1993; Fabes et al., 2003; Maccoby, 1980; Serbin, Moller, Gulko, Powlishta, & Colburne, 1994）。在性别混合组中，游戏多半涉及传统的男性活动，这也许是因为男孩的游戏偏好更加刻板化（Fabes et al., 2003）。

文化如何影响游戏

特殊形式的游戏在不同的文化中出现的频率不同，它受成人为儿童设置的游戏环境的影响，也由此反映出不同的文化价值观（Bodrova & Leong, 1998）。

一项观察研究对比了就读于不同幼儿园的48名韩裔美籍儿童和48名英裔美籍儿童，他们均来自中产阶级家庭（Farver, Kim, & Lee, 1995）。英裔美籍儿童所在的幼儿园持有典型的美国文化价值观，给予儿童较多的选择机会，鼓励他们独立地思考和解决问题、积极地参与学习。韩裔儿童所在的幼儿园持有传统的韩国文化价值观，重视发展知识技能和完成任务。英裔美籍儿童所在的幼儿园鼓励儿童间的社会交往以及与老师一起互动的活动。韩裔儿童所在的幼儿园只允许儿童在园内交谈和玩游戏。

英裔美籍儿童更多地参与社会性游戏，而韩裔美籍儿童更多地参与非参与性的平行游戏，这一点也就不足为奇了。韩裔美籍儿童的合作性更强，他们常常将玩具借给其他儿童，这充分反映了其文化所强调的群体和谐。英裔美籍儿童的攻击性更强，对其他儿童的意见常常做出消极的回应，这反映了他们的文化所推崇的竞争性。

在一项对来自中产阶级家庭两岁半至四岁儿童的假装游戏进行的民族学研究中，研究者对比了5个爱尔兰裔美国家庭和9个中国台湾地区的家庭。在这两种文化中游戏都是重要的社会活动。研究发现，爱尔兰裔美籍儿童多与其他儿童一起玩假装游戏，而中国儿童更多与照看者一起玩游戏，照看者以游戏为媒介教导儿童适当的行为，这是中国文化所强调的（Haight, Wang, Fung, Williams, & Mintz, 1999）。对游戏的研究拓展到更多的文化中能促进我们更好地认识游戏的含义和作用。