阅读心理学

9.1.1 什么是阅读障碍

关于阅读障碍（dyslexia）的研究最早开始于19世纪末的英语国家。当时，阅读障碍被称为“失读症”（alexia），由神经学家通过临床症状描述和尸体解剖等方式对因脑损伤而失去阅读或语言能力的成年人进行研究。1887年，德国的眼科医生Brelin首次引入“dyslexia”概念，用以描述那些由于大脑疾病而导致阅读困难的患者。随后，dyslexia一词逐渐在欧美一些国家，尤其是英语国家的阅读障碍研究中被普遍采用。

阅读障碍是一种特定形式的学习不能症，指个体无法精确流利地阅读文字（Rayner，Pollatsek，Ashby，& Clifton，2012）。在临床上，阅读障碍分为获得性阅读障碍和发展性阅读障碍。

9.1.2 获得性阅读障碍的定义及类型

获得性阅读障碍的定义

获得性阅读障碍是指个体原本可以正常阅读，但是由于中风或者其他事故致使大脑受到损伤，变得不能正常阅读，进而导致阅读障碍。

获得性阅读障碍的类型

关于获得性阅读障碍的类型，有研究者认为主要存在三种：表层阅读障碍、语音性阅读障碍以及深层阅读障碍。表层阅读障碍读者可以解码不熟悉的常规词以及非词，但是在识别非常规词以及异常词汇时存在困难。语音性阅读障碍读者难以解码非词，但是可以阅读熟悉的单词。深层阅读障碍读者同样存在解码困难问题，同时他们还会犯语义替换错误。事实上，大多数研究报告中很少出现纯粹的获得性阅读障碍类型，而且多是个案研究报告，因此很难估计每种类型的获得性阅读障碍出现的几率。

（1）表层阅读障碍

如上所述，表层阅读障碍读者能很好地解码非词和常规词，但是不能阅读非常规词，表明表层阅读障碍读者在阅读过程中需要依赖字音匹配的次词汇途径。通过次词汇途径，表层阅读障碍读者遇到常规词时能正确发音，遇到非常规词时就很难正确发音。Warrington和Shallice（1980）发现脑损伤病人可以正确阅读39个常规词中的36个词汇，但是只能正确阅读39个非常规词中的25个词汇，目前尚不清楚该如何解释这些数据。如果所有被试都可以使用“次词汇途径”，那么可以推测表层阅读障碍读者对所有非常规词的发音都是错误的。但是，事实上有一部分非常规词的发音是正确的，表明某些单词的词汇信息是可用的。

通过对表层阅读障碍进行深入研究，研究者发现了一些有趣的现象。表层阅读障碍读者经常犯的错误是：阅读非常规词时会按照自己的理解进行貌似正确的发音，即把非常规词当作常规词或者拼写正确的单词来识别。因此，表层阅读障碍读者阅读非常规词时会产生非词，例如把“island”读作/is-land/；有时读成其他单词，例如把“disease”读作/decease/。表层阅读障碍读者再根据自己的发音，赋予目标词汇与发音相同的含义。一名读者就曾经把“begin”读作/beggin'/，认为该词的含义是“筹钱”（Marshall & Newcombe，1973）。表层阅读障碍读者有时也会犯视觉错误，如把precise误读作/precious/，把foreign误读作/forgiven/，但是这些单词的读音与目标词的语音还是很接近的。

（2）语音性阅读障碍

与表层阅读障碍不同，语音性阅读障碍读者在识别不熟悉的单词以及非词时存在困难，但是可以正确识别熟悉的非常规词。Rayner、Pollatsek、Ashby和Clifton（2012）曾经指出，如果研究者不认真观察的话，语音性阅读障碍是很难被发现的，因为他们在识别熟悉的单词时不存在问题。

语音性阅读障碍读者的主要症状是不能正确地出声阅读简单的非词，例如pib或者cug。上述症状是由于语音性阅读障碍读者的次词汇阅读过程严重损坏，失去了字音匹配能力导致的。但是语音性阅读障碍读者可以阅读（并理解）熟悉词汇，这表明他们是通过直接途径进行词汇识别的。

（3）深层阅读障碍

与语音性阅读障碍相似，深层阅读障碍读者阅读新单词和非词时犯的错误最多，表明他们的次词汇途径受到了损伤。但是，深层阅读障碍读者通常还保留着阅读熟悉词汇的能力。与语音性阅读障碍不同，深层阅读障碍读者会犯特有的语义错误，称作语义错读症。例如，他们可能会把kitten认作/cat/，把ape读作/monkey/，把forest读作/trees/。同时，一个单词的形象性或具象性也会影响深层阅读障碍读者阅读单词的准确性。此外，深层阅读障碍还包括以下症状，如视觉错误（反应错误的单词与呈现的单词在字形上是相似的）和形态学错误（增加后缀或者前缀）。

Marshall和Newcombe（1966）首次比较完整地描述了深层阅读障碍的症状。他们认为深层阅读障碍读者失去了字音转换的能力，并指出词汇解码的直接途径可能会产生替代与目标词意义相近的错误发音。对正常阅读的研究发现，同时激活次词汇途径和直接途径有助于预防语义错误的出现。Shallice和Warrington（1980）认为基于语言的检索过程导致了错误的出现，这与Friedman和Perlman（1982）的研究结果一致。Freidman和Perlman（1982）要求一名深层阅读障碍读者对物体和单词命名，发现其一般的语义加工过程受到了损伤。需要重点指出的是，深层阅读障碍读者可以阅读很多受伤之前就认识的单词，他们犯的很多错误与目标词的语义有关，因此他们在阅读短的非词时也有困难。

总之，表层阅读障碍读者能够识别常规词和非词，因为其保留着相应的次词汇加工机制，但是他们难以识别非常规词。相反，语音性阅读障碍和深层阅读障碍读者能够阅读受伤之前已经认识的常规词和非常规词，但是在阅读非词和之前不认识的单词过程中出现了困难，这是因为其次词汇加工机制受到了损伤。考虑到语音性阅读障碍和深层阅读障碍相似的阅读模式，一些研究者把两种阅读障碍归为一类，认为深层阅读障碍是严重的语音性阅读障碍（Cloutman，Newhart，Davis，Heidler-Gary，& Hillis，2009；Crisp & Ralph，2006）。

上述有关获得性阅读障碍的分类主要是基于拼音文字（尤其是英文）的研究结果。汉语作为一种表意文字，与拼音文字有很大差异。而关于汉语获得性阅读障碍分类的研究还很少，目前研究者更多地关注汉语获得性阅读障碍读者的认知特点和生理基础。今后研究者应该更多地关注获得性阅读障碍的亚类型，为汉语获得性阅读障碍读者的康复提供理论指导。

9.1.3 发展性阅读障碍的定义及类型

发展性阅读障碍的定义

关于什么是发展性阅读障碍，主要存在以下几种不同的定义：

1968年，世界神经病学联盟对发展性阅读障碍给出以下定义：尽管个体接受常规教育，具有正常智力和充分的社会文化接触机会，但是在学习阅读方面仍然存在困难，其病因源于个体内在的基本认知缺陷。

1994年，国际阅读障碍协会提出了阅读障碍的“包含性”定义，具体内容如下：阅读障碍是几种明显的学习障碍之一，是基于语言的一种先天性特定学习障碍，其典型特征为单词解码困难，通常表现为语音加工能力欠缺；就个体年龄、其他认知能力和学业而言，单词解码缺陷常常是意想不到的，这些缺陷不是总体发展缺陷或感官缺陷所致。

世界卫生组织将发展性阅读障碍定义为“特定阅读障碍”，主要表现为：阅读技能存在明显缺陷，而且这种缺陷并非完全归因于智力、视觉障碍或教育不充分；患者的阅读理解技能、阅读过程中的单词识别、朗读技能以及完成需要阅读参与的任务都不同程度地受到了影响。

发展性阅读障碍是一种特定形式的学习不能症，本质上是神经生物性缺陷。“发展性”是指问题存在于初级学习阶段。发展性阅读障碍的症状是个体无法准确识别单词，拼写且解码能力较差。这些症状主要由语音性缺陷导致，另外还受其他认知能力的影响。发展性阅读障碍会干扰有效的课堂教学和学习，其可能的继发后果包括阅读理解出现问题，由于阅读经验不足阻碍词汇量的增长和背景知识的学习（Rayner等，2012）。

目前，上述定义在美国已经广为接受，其核心观点是语言系统中的语音性缺陷是发展性阅读障碍的核心问题。尽管上述定义描述比较冗长，但是这个定义确实包括了发展性阅读障碍概念中几项不明显的信息：第一，发展性阅读障碍的症状是行为性的，尽管这些症状本质上属于神经性或者遗传性。由于发展性阅读障碍的症状是行为性的，因此及早进行教育干预可以有效地帮助儿童成为更好的读者。第二，阅读困难主要由语音性加工问题导致，因此不同于视觉或者听觉感知缺陷（Fletcher，Lyon，Fuchs，& Barnes，2006；White等，2006）。第三，阅读理解和词汇问题属于单个单词阅读障碍的继发后果（Stanovich，1986）。

发展性阅读障碍研究在我国起步较晚，无论在研究数量和研究结果方面，有关汉语发展性阅读障碍的研究都与对拼音文字所作的相应研究有很大的差距。《中国精神障碍分类及诊断标准（CCMD-3）》同样把发展性阅读障碍称为“特定阅读障碍”。特定阅读障碍是指一种特定学校技能发育障碍，主要特征是特定阅读技能发育显着受损，并且不能完全归因于智龄低下、视力问题或教育不当。

发展性阅读障碍的类型

大量研究表明，阅读障碍儿童具有异质性，即可能存在不同的亚类型。对发展性阅读障碍儿童进行分类一般存在两种方向：一是根据儿童的阅读成绩模式；二是根据儿童表现出的认知加工缺陷。

第一，阅读成绩模式下的发展性阅读障碍类型。

如上所述，获得性阅读障碍分为表层阅读障碍和语音性阅读障碍（深层阅读障碍是严重的语音阅读障碍）。Castles和Coltheart（1993）想把获得性阅读障碍的类型推广应用至发展性阅读障碍读者。实验中，他们要求发展性阅读障碍儿童先阅读若干组异常词和假词，然后通过和正常儿童在各组阅读任务中的成绩进行比较以确定不同的子类型。患有表层阅读障碍的儿童表现出了与年龄相符的假词阅读能力，但是与正常儿童相比，阅读异常词时出现了困难。反之，语音性阅读障碍组的儿童表现出了正常的异常词阅读能力，但是假词阅读时出现了困难。在53名发展性阅读障碍儿童中，Castles和Coltheart明确了16名儿童属于表层阅读障碍，29名属于语音性阅读障碍。他们用单词识别的双通路模型对此进行解释，即词典和子词典通路发展的选择性异常导致了不同的缺陷模式：词典通路受损，儿童阅读时过分依赖字素—音位对应的子词典通路，表现出表层型的阅读障碍模式；反之，子词典通路受损，儿童依赖正字法—语音对应的直通通路（或语义中介的通路）来阅读单词，表现出语音型阅读障碍模式。

随后，很多研究对Castles和Coltheart（1993）的研究方法提出了两点批评。第一，强调从发展性角度理解阅读障碍的重要性，在阅读发展已经出错的情况下测量获得性阅读障碍的特性，这种做法是否有价值。第二，使用年龄匹配的控制组来定义发展性阅读障碍是否合适。Bryant和Impey（1986）认为解码和其他单词识别过程会随着阅读能力的发展而变化，因此应该根据阅读能力相符的控制组确定阅读技巧的弱点和优点。一些研究发现，把控制组被试的类型从年龄匹配儿童变为阅读能力匹配的儿童后，发展性阅读障碍的类型出现了一些有趣的变化。例如，Manis、Seidenberg、Doi、McBride-Chang和Petersew（1996）对发展性阅读障碍儿童与年龄匹配儿童和阅读能力匹配儿童（平均年龄8.5岁，比阅读障碍儿童小4岁）分别进行比较。结果发现，如果把阅读能力匹配儿童作为参照的话，那么语音性阅读障碍和表层阅读障碍的人数都变少了；如果把年龄匹配儿童作为参照的话，两种子类型的人数都会增加；对于以年龄匹配儿童作为参照，并达到表层阅读障碍标准的读者，15人中只有1人达到了以阅读水平匹配儿童为参照情况下的表层阅读障碍标准。

Stanovich、Siegel和Gottardo（1997）按照阅读能力匹配的方式选取被试，重新分析了Castles和Coltheart（1993）的实验数据，发现16名在原实验中被认定是表层阅读障碍的儿童中有14名不再属于这一类型。在第二个实验中，Stanovich等人（1997）选取了大量阅读成绩低于25%的小学三年级学生作为发展性阅读障碍儿童，对语音性阅读障碍和表层阅读障碍进行有效性验证。Stanovich等人分别比较了发展性阅读障碍儿童与年龄匹配被试和阅读能力匹配被试的假词阅读能力和异常词阅读能力。如果以年龄匹配儿童作为参照的话，患有明确语音性阅读障碍的儿童数量与之前实验中的儿童数量相比，下降了25%，但是表层阅读障碍儿童的百分比与之前的实验结果相似，依然是22%。以阅读能力匹配儿童作为参照的话，语音性阅读障碍儿童的数量没有发生变化，但是表层阅读障碍的人数降低到了1人。通过Manis等人（1996）的实验以及对Castles和Coltheart（1993）数据的重新分析，发现表层阅读障碍子类型并不存在。

Stanovich等人（1997）认为，只有语音性阅读障碍真正反映出儿童阅读发展过程中存在的缺陷。相反，表层阅读障碍是阅读发展过程滞后才出现的。因此，表层阅读障碍似乎是阅读困难的副产品，并且会随着阅读经验的增加逐渐降低。由于很少有机会阅读一些读物，造成很多阅读障碍读者缺乏特定的、对阅读非常规词十分有帮助的单词知识，因此只能通过广泛阅读来学习非常规词。这表明表层阅读障碍的出现与环境有关，并不是先天的。以上结论与使用科罗拉多双胞胎数据，对发展性阅读障碍子类型进行行为遗传学研究的结果是一致的（Castles，Datta，Gayan，& Olson，1999）。Castles等人（1999）发现基因因素比环境因素对语音性阅读障碍产生的影响更大（大概是2∶1），而环境因素对表层阅读障碍产生的影响更大。同样，一些行为研究发现，表层阅读障碍只是在接触文本时发生了滞后现象，并不是发展性阅读障碍的一种不同的子类型（Sprenger-Charolles，Colé，Lacert，& Serniclaes，2000）。

第二，认知缺陷模式下的发展性阅读障碍类型。

Rudel、Denckla和Spalten（1976）通过研究阅读障碍儿童的序列命名速度与阅读成绩之间的相互关系，对发展性阅读障碍的类型进行了初步探索。在序列命名速度测试过程中，研究者通常给被试呈现50个项目（分为物体、颜色、数字或者字母四类），50个项目呈现在五列网格中，测量儿童对项目的出声命名速度。通过分析序列命名速度与阅读成绩之间的关系，发现发展性阅读障碍儿童的序列命名速度与阅读能力呈正相关。随后，Landerl 和Wimmer（2008）研究发现，学前班和幼儿园儿童的颜色命名速度和物体命名速度可以预测其在小学一年级时的阅读能力。在儿童学习字母以后，颜色和物体命名速度更加容易预测儿童在阅读过程中对字母和数字矩阵命名次数的变化，但是在颜色和物体自动命名测试中则不容易预测这种变化（Lervag & Hulme，2009）。到了小学高年级，随着语音意识影响的消失，儿童的颜色和物体命名速度仍然可以继续预测其阅读能力（Meyer，Wood，Hart，& Felton，1998）。在正字法更为明显的语言系统中，序列命名速度对阅读能力的长期预测能力要强于语音意识。

在正字法更为明显的语言系统中，阅读速度慢是反映阅读障碍的主要因素，而在英语中，阅读障碍读者的准确性也比较差。Rudel等人（1976）明确指出发展性阅读障碍儿童存在快速命名缺陷，那么能否把发展性阅读障碍儿童分为“准确性缺陷”和“速度性缺陷”两类呢？准确性缺陷的读者无法准确地识别单词；速度性缺陷的读者可以准确识别单词，但是比正常儿童的阅读速度慢。虽然这种分类不能囊括所有的阅读困难读者，但是“准确性缺陷”和“速度性缺陷”预示了双重缺陷假设，该假设认为阅读障碍读者可以分为命名速度较慢读者、语音意识较差读者，以及双重缺陷的读者（Wolf & Bowers，1999）。双重缺陷假设在考虑命名速度缺陷和语音缺陷的基础上，对发展性阅读障碍读者进行了分类（Katzir，Kim，Wolf，Morris，& Lovett，2008）。Compton、Davis、DeFries、Gayan和Olson（2001）的遗传性研究发现，阅读障碍存在两种不同的遗传性因素，因为语音意识和命名速度的遗传模式是不同的。

双重缺陷假设有助于我们理解阅读障碍的若干重要方面。首先，在正字法明显和不明显的语言系统中，命名速度的差异均可以区分不同的阅读障碍读者（Wolf，Bowers，& Biddle，2000）。其次，该假设明确了另一种可能导致阅读成绩变化的因素，即命名速度。该因素可以把发展性阅读障碍读者和阅读能力匹配儿童区分开（Ackerman & Dykman，1993）。最为重要的是，双重缺陷假设可以帮助学校在幼儿园阶段识别未来可能出现阅读困难的儿童，即存在语音缺陷和命名速度较慢的儿童。在具有快速命名缺陷和语音意识缺陷的读者中，90%的儿童在二年级和三年级时出现了阅读困难。

Katzir等人（2008）发现，70%的发展性阅读障碍读者或者受单一语音缺陷的影响，或者受语音缺陷和快速命名缺陷的共同影响。与此前提出语音缺陷模型的研究人员进行的基于语音的阅读缺陷研究相比，上述比率是一致的（Stanovich，Siegel，& Gottardo，1997）。出现类似的语音缺陷比率说明快速命名（rapid automatized naming，RAN）测试和基于语音的研究都发现了相似的阅读困难人群，也证明了双重缺陷理论是有道理的。

总之，一群阅读能力较差的读者就像一副扑克牌，研究者可以用不同的方式进行分类。可以分成两类（例如是否存在语音缺陷），也可以分成三类（例如，只存在语音缺陷，只存在序列命名缺陷，或者双重缺陷）。选择哪种分类方式要取决于分类的目的。如果分类的目的是让每个类型的读者人数最大化，那么双重缺陷方案就好于语音缺陷方案。如果分类的目的是为了有效地进行干预，那么双重缺陷方案就不如语音缺陷方案。因为双重缺陷方案中的快速命名测试与阅读干预没有直接关系。目前还没有证据支持以下假设，即可以通过提高发展性阅读障碍读者的命名速度来提高其阅读能力。Carver（1997）认为加工速度较慢可能是致使快速命名测试结果不好的一个因素，但是相关研究结果不一致。多项研究发现，一些阅读障碍儿童的加工速度更慢（Breznitz & Meyler，2003；Stringer & Stanovich，2000），但是其他研究并未发现阅读障碍读者和年龄相符控制组存在加工速度的差异（Bonifacci & Snowling，2008）。但是，如果对快速命名测试结果的认知要素有进一步了解的话，未来可能会促进阅读指导。

第三，汉语发展性阅读障碍的类型。

上述有关发展性阅读障碍的两种分类方式，都是基于拼音文字的研究结果。中文作为一种表意文字，与拼音文字存在很大的差异。首先，中文文本的基本书写单元是汉字，每个汉字在笔画和部件方面存在很大差异。其次，不同于拼音文字，中文文本中的汉字和读音不是一一对应的关系，一个汉字可能有不同的读音和不同的含义。因此，以拼音文字为基础的发展性阅读障碍的分类方式不能简单推论到中文。有关汉语发展性阅读障碍的研究起步较晚，研究结果和研究数量较少，还没有形成自己的分类方式。下面对汉语发展性阅读障碍类型的研究进行简单回顾和梳理。

孟祥芝（2000）发现汉语发展性阅读障碍儿童的字形表征质量差，形音、形义表征间联结松散，缺乏精确对应，相互之间激活速度较慢。还有研究发现，汉语发展性阅读障碍儿童可能存在视觉技能缺陷（张承芬，张景焕，常淑敏，周晶，1998；刘翔平，侯典牧，杨双，杜雯翀，2004），语音加工能力缺陷，或快速命名缺陷。Ho、Chan、Tsang和Lee（2002）选取了56个2—5年级的香港发展性阅读障碍儿童及相应的年龄和阅读水平匹配组。研究发现，发展性阅读障碍儿童在语音意识和语音记忆任务中的成绩都显着低于阅读水平匹配组，支持了汉语阅读障碍儿童的语音缺陷假设。

有个案研究证实汉语中同样存在发展性阅读障碍的亚类型。栾辉、舒华、黎程正家和林薇（2002）报告了一个汉语发展性深层阅读障碍的个案J。J的音位、声调意识明显弱于正常儿童，表现出更多的语义错误（如将“浴”读为“澡”）和视觉错误（如将“贷”读为“货”），更少的语音相关错误（依赖声旁语音线索读音）。栾辉等人认为J的形—音通路受损，在识别汉字时通过字形—语义—语音的通路找到字音，导致阅读时产生大量的语义错误。孟祥芝（2000）报告了一个个案L。L的语音意识正常，在汉字字形再认任务中表现出了更多的同音错误（如将“待”选成“代”），汉字识别时有更多声旁相关的错误。孟祥芝认为L的字形和字义之间的联结较弱，需要通过语音中介通达语义，但是由于字形和字音之间的联结也比较松散，导致汉字识别时倾向于利用声旁中的语音线索。

研究者同样在大样本中对汉语发展性阅读障碍的亚类型进行了考察。这类研究主要是在两种研究思路下进行的：一种是对发展性阅读障碍个体进行系列认知测验，根据测验结果采用聚类分析方法或标准差切分法确定认知技能的不同缺陷，由认知加工缺陷的不同组合确定不同的发展性阅读障碍亚类型；另一种则是从阅读理论模型的角度预测发展性阅读障碍儿童的个体差异，并探索发展性阅读障碍的亚类型（薛锦，陆建平，杨剑锋，舒华，2008）。

杨志伟、龚耀先和李雪荣（1998）选取长沙地区3—6年级的汉语发展性阅读障碍儿童为被试，同时选取年龄匹配儿童作为对照组。采用聚类分析方法对实验结果进行分析，确定了三种类型：单字识别障碍型（21.6%）；词、句理解困难型（8.1%）；混合缺陷型（70.3%）。陈洪波、杨志伟和唐效兰（2002）通过研究将汉语发展性阅读障碍儿童分成三类：言语加工能力缺陷型（35%），同时伴有轻度记忆障碍；视觉—空间加工能力缺陷型（36%）；混合障碍型（29%）。缺陷领域包括感知觉注意、言语理解、知觉组织、记忆等多方面。

Ho、Chan、Lee、Tsang和Luan（2004）随后在一个更大的样本中进一步考察了汉语阅读障碍的亚类型，被试为147个有阅读障碍的香港小学儿童，采用快速命名、语音意识、语音记忆、正字法加工、视知觉和视记忆等认知测验。研究者采用聚类分析方法确定了七个亚类型：全缺陷型；语音记忆缺陷型；正字法缺陷型；有三个亚类型以快速命名缺陷为主，伴随有正字法或视觉缺陷；最后一组为轻微缺陷型（在所有的认知领域中仅表现出轻微的缺陷）。

吴思娜、舒华和王彧（2004）以北京地区的小学儿童为被试考察了汉语发展性阅读障碍的亚类型。采用的认知测验分为语言学层次和非语言学层次，语言学层次包括语音意识、语素意识、快速命名、词汇和语音短时记忆等任务；非语言学层次包括视空间记忆、视空间技能、视觉注意和发音速度等测验。研究者采用聚类分析的方法确认了五个亚类型：全缺陷型；全语言缺陷型（在所有的语言学层次测验中表现出缺陷）；语素—语音—短时记忆缺陷型；语素—快速命名—短时记忆缺陷型；空间缺陷型。语素意识缺陷出现在几乎所有的亚类型中，其程度与儿童阅读缺陷的严重性直接相关。研究者认为语素意识缺陷是汉语阅读障碍儿童的主要认知缺陷模式，汉字记录语素的特点决定了语素识别和分解对于汉语阅读发展的重要性。语素意识指儿童对口语中最小的音义结合单元的敏感和操作的能力，一定程度上反映了儿童的语义技能。刘文理、刘翔平和张婧乔（2006）同样以北京地区的小学生为被试，通过“小学生识字量测验”、“瑞文标准推理测验”筛选出34名阅读障碍儿童，以及生理年龄匹配和阅读水平匹配各34名儿童。采用语音意识测验、语素意识测验、正字法意识测验、同音字选择测验和快速命名测验，对汉语发展性阅读障碍的亚类型进行分析。研究采用标准差切分法，确定了五种亚类型：双重缺陷型（语音意识缺陷和快速命名缺陷）、语音缺陷型、快速命名缺陷型、正字法缺陷型和轻微缺陷型。研究者认为该结果与拼音文字研究中的双重缺陷假设一致，双重缺陷型是阅读损伤最严重的亚类型。熊建萍（2014）采用自编语音意识测验、语素意识测验、正字法意识测验和快速命名测验，采用标准差切分法，确定了单纯语音意识缺陷型、单纯正字法意识缺陷型、以语音正字法意识为主的混合缺陷型以及轻微缺陷型。研究者认为语音意识缺陷是汉语发展性阅读障碍儿童的最主要缺陷。

总之，不管是拼音文字还是汉语的发展性阅读障碍的亚类型研究，目前仍存在一定的争论和冲突。而且在一些至关重要的问题上仍然存在争议：取样差异、任务的合理性、信效度验证和发生率差异与理论适用性等。上述关键问题如不能得到很好的解决，那么关于发展性阅读障碍的亚类型之争也将继续下去。