老师的谎言：美国历史教科书中的错误

我不知道，还有哪个知识领域，会像历史学这样惨遭蹂躏，出现年复一年、一本书接一本书的盲目重复。

这个世界上再没有哪个国家在一些职业历史学家的真知灼见与教师的基本教学内容之间，存在如此大的差距。

在出书时，凡有争议之处，最好拿掉。

他们雇人写，我不记得那人的名字了。

这是给撰稿人的3000美元，我们的编辑会拿走稿子……那些人写东西很快，只需一两天，就能搞定“内战”部分。

以上各章表明，在讨论从哥伦布的第二次航行到迫在眉睫的生态灾难等诸多问题时，我们的教科书提供了不相干的、甚至错误的细节，同时忽略了关键的事实与问题。我们已经知道，历史教科书没能放手让学生将自己对历史的理解运用到现实关怀中去，因此也就不能为他们理性地思考未来问题提供基础。随着教科书作者们越来越远离第一手乃至第二手材料，真正的事实被遗忘了。教科书很少介绍不同派别的史学分歧，也几乎从来不向学生展示各方所依赖的那些证据。在某些方面，教科书还缺乏学术性。在我所考察的18本教科书中，只有两本出版于20世纪70年代的旧教科书带有注释。^[8]有10本教科书甚至不给学生提供参考书目。

尽管受到学者们的严厉批评^[9]，旧教科书依然年复一年地再版，基本上没有什么改变。书一年一年地在出，据称还是新人新作，但其实都是“克隆”，几乎还是那些封面、那些书名、那些内容。如何解释这些令人震惊的雷同呢？

教科书必须取悦某些人。

出版商们出版教科书时，脑子里会想到好几种读者。学生是他们预期的读者群之一。出版商认为，学生的特点——出版商们所认为的特点——对教科书的阅读深度与封面设计具有特别的影响，这一点我们随后再讲。历史学家与教育学教授是另一个读者群——或许是两种读者群。教师构成第三个读者群，他们的特点与需求我们也会讨论。普通大众的思想观念也会进入出版商的考虑范围，因为公共舆论影响着教科书采用委员会。而家长也代表着另外一个潜在的利益群体，对他们，出版商们尽量不去惊扰。

有些读者群的成员从不羞于对教科书提出自己的那些要求。1925年，“美国退伍军人协会”宣称，理想的教科书——应该激发孩子们的爱国心……

应该谨慎地、乐观地讲出真相……

少讲失败，如果要讲，那也只是由于其在道德教化上的价值；应该主要讲成就……

应该为每个州、每个片区写足够的篇幅，去讲它们各自的成就与价值。^[10]

雪莉·恩格尔与安娜·奥乔亚一直是社会课教学方面令人瞩目的杰出人物。相比之下，1986年，她们对教科书提出了完全不同的建议。从她们具有独特优势的角度看，理想的教科书应该——

让学生面对重要的问题，并且不提供现成的答案；经过精心选择；

围绕重大社会问题，研究有深度；

利用……史学、社会学、文学、新闻等方面的各种各样的第一手材料，以及学生的亲身体验。^[11]

今天的教科书紧跟“美国退伍军人协会”的路线，却不接受雪莉·恩格尔与安娜·奥乔亚的建议。为什么如此呢？

是不是历史书用第二手文献就应该遭到谴责呢？我们很难指望教科书作者们回到一手材料，从中挖掘出还不明朗的事实。几十年前，历史书中的二手文献是带有相当偏见的。直到“二战”前，历史学一直公开带有反犹和反黑人的倾向，其强烈程度超过其他任何社会科学。彼得·诺维克的《高贵的梦》考察了美国的每一所白人大学和学院，是近年关于历史职业圈的最好报道。根据他的研究，1945年之前，这些学校中只有一位黑人受聘讲授历史。^[12]那时，大部分历史学家都是来自有权势的白人家庭的男性。他们闭门造车。小亚瑟·施勒辛格发现自己竟可以在不提安德鲁·杰克逊任职总统时期的那一或许最为重要的事件——把美洲印第安人赶出东南部——的情况下，写出一部完整的关于杰克逊总统任期的书。更特别的是，施勒辛格的书竟获得了普利策奖!^[13]

然而，近来，美国历史研究中的二手文献比原来要全面的多。实际上，本书的每一章都基于很容易见到的研究成果，虽然对于真正的历史学家来说，这里没有什么新东西。在这些二手文献中，有我们所要的全部信息，但这些信息没有进入我们的教科书、课件或教师培训课程，因此也就没有进入我们的学校。^[14]结果，用比较史学家马克·费罗的话说，这个世界上没有哪个国家在职业历史学家的真知灼见与教师的基本教学内容之间，存在如此大的差距。^[15]

这些疏漏是否是由于专业选择的问题呢？教科书作者们不可能写进所有的事件。史海无涯，没有哪本书敢说是完整的。我们必须做出选择。什么是重要的？对于某个年级，什么样的内容才是恰当的？或许，教师不应该花时间去讲海伦·凯勒，不论她是怎样的一位英雄。

教科书的有些细节是错误的，它们夹杂在比如说关于哥伦布的介绍之中混进了课本。如果我们看看教科书究竟都说了些什么，也就是说，如果我们对这些细节凝思片刻，我们就得重新思考了。时间和篇幅的局限，不应该成为教科书不讨论哥伦布对美洲人做了什么、欧洲人如何称霸世界等问题的理由，因为这些在宏观历史中当属至关重要的问题。

或许上层社会的预谋才是罪魁祸首。或许我们都是受骗者，受着白人精英男性资本家的愚弄，他们编配历史的基调，使之成为他们永久维系自己的势力与特权、牺牲我们其他人的利益的工具。中学历史教科书正是如此，它们一看就知道全都出自同一个资产阶级执行委员会之手。在《1984》一书中，乔治·奥威尔鲜明地道出了是谁在决定着历史书的编写：“谁控制现在，谁就控制历史。”^[16]

在一个分层社会里，社会的历史的象征符号具有特别重要的意义。美国当然是一个分层社会，有着阶级、种族、性别等不同阶层。一些社会学家认为，社会不平等可以促进人民辛勤劳动和不断创新。事实的确如此。但是，社会分层在本质上是不平等的，因为那些有钱有势的上层人物能够利用特权为自己和孩子谋求更多的利益。在以不平等为标志的社会中，那些长期得不到发展机遇的人可能变得叛逆，而幸运者们可能对于不公平现象感到羞愧，从而不能在受压制阶层面前甚至在自身面前为这种不平等辩护。要维护社会分层体系，控制人们对这一体系的思考就极其重要。马克思曾以“虚假意识”这一鲜明的标题，对此提出了分析。思考过去是人的意识的一个重要组成部分。如果社会精英分子开始认为他们的特权是历史造成的，从历史上看是公正的，那么，就很难说服他们为别人制造机会。如果被剥夺者开始认为他们的被剥夺乃是自身的缺陷造成的，那么，就不再需要动用暴力而甘于现状。

“教科书明显在提供如何实现教育霸权的方法。”威廉·L.格里芬与约翰·马尔恰诺在分析教科书关于越战的论述时指出：

我们所说的霸权具体指的是，统治阶级或统治集团通过控制学校等能够对诸如越战等至关重要的问题形成认识的机构，对社会施加各种影响……比如，在历史教科书中，忽略某些重要的事实与观点，将在很大程度上限制学生去认识历史事件。而且，通过其单向度的手法，教科书将学生保护起来，不让他们在思想上与现实世界相遇，尽管那样会增强他们的批评能力。^[17]

这里，格里芬与马尔恰诺用委婉的学术语言告诉我们，我们社会中的那些支配力量使我们远离最重要的事实，使我们麻木和愚昧。

大多数教育学方面的学者都赞同这一观点，通常称之为“批判理论”。^[18]乔纳森·科佐尔属于这一学派，他批评道：“学校都以培养可靠的人为要务。”^[19]巴西学者保罗·弗莱雷这样说：“指望统治阶级提出某种教育模式，使被统治阶级能够批判地认识到社会的不公正，是相当幼稚的。”^[20]亨利·吉鲁是弗莱雷在美国的主要弟子，他也指出：“主流文化热衷于压制大众的批判性历史意识的发展。”^[21]大卫·提奥克与伊丽莎白·汉斯在这一学派刚刚兴起时就告诉我们，在1890年至1920年之间，商人对大众教育开始产生迄今为止比其他任何职业或阶层都要强的影响。^[22]一些教育研究者甚至著文总结说，上层阶级的控制使得真正的进步不可能存在。亨利·M.列文在批评一些教育改革的动机时指出：“教育体制将总被用来为传播文化及维持现状而服务。”^[23]“我们今天的公立学校就是有权势的人用权势造就出来的，”瓦尔特·卡普写道，“一些琐碎的改革很难挽救它们。”^[24]

这些教育评论家传承了社会科学中一个较有分量的思想流派——“权力精英论”学派。这个流派认为，美国的确存在上层社会，其成员出入于高雅的私人俱乐部，集中在“三边委员会”^[25]中，往往还是跨国公司的董事会成员。富裕的资本家们控制着主要的电视网、大多数的报纸以及所有的教科书出版公司，因此，他们掌握强大的力量，能够塑造我们关于时事的谈论和思考方式。他们动辄运用这一力量，比如，埃克森美孚石油公司——从某个角度衡量，它是世界上最大的公司——在过去10年间，为“全国科学教师协会”(NSTA)提供了600万美元。这笔钱对埃克森美孚石油公司来说是九牛一毛，但对教师们来说，却是一大笔财富了。结果，NSTA一开始就拒绝接受阿尔·戈尔(Al Gore)为其免费提供的5万份关于地球变暖的纪录片《难以忽视的真相》——该片曾以“最佳纪录片”获得“动画片学院奖”，而其拒绝的理由是，若接受了就等于“在无利可图的事情上作不必要的冒险”。但NSTA却曾发放美国石油学会制作的纪录片，《华盛顿邮报》的一位记者称此为“可耻的石油依赖”。这都是金钱导致的腐败。^[26]

然而，把这件特殊的包袱扔在上层阶级的门口，也是不合适的。指责权力精英分子影响了佛蒙特的某所乡村学校或市区的某个教室里的教学，是很轻率的。如果精英分子如此霸道，为什么他们没有审查那些揭发自己对教育施加影响的书籍或文章呢？自相矛盾的是，“批判理论”不能解释自身的盛行。任何真正的上层阶级——他们的地位如此之高、力量如此之大，以至于能够决定几乎所有的美国课堂如何教美国历史——都一定有能力使那些揭发自己的社会科学家边缘化。但是，上层阶级几乎没有将“批判理论”从教育中排除出去。相反，“批判理论家”主导着这一领域的学术活动。他们的著作得到优先出版并收到大量的书评，教育学教授们每年指定数以千计的学生阅读这类书籍。

的确，上层社会控制着出版，但是，这种控制不会殃及出版物的内容，至少当那些有问题的书籍明显会赚钱的时候如此。罗伯特·海尔布龙纳指出，不论美国发生什么事情，上层阶级总会有人插手，但是他们的介入并不意味着他们决定着事情的发展方向，也不意味着那是他们的阶级利益所在。^[27]那些批评美国教育的书籍的出版商，同时也出版他们自己所批评的教科书。资本主义引以为豪的一点就是，到处都有愿意出版任何书籍的出版商，只要他们能从中获利。如果上层阶级强行删除那些“至关重要的事实与观点”，那么，他们为什么没审查掉那些令人震惊的关于美国历史的研究作品呢？——这些作品一度挤入美国电视的某些黄金时段，比如《夺标》^[28]这套讲述民权运动的纪录片。上层阶级似乎没好好干活。

精英阶层明显失去了对景观的控制。在美国各地，新的、更正确的历史标记与纪念物被纷纷建立起来，比如，在阿拉巴马州和伊利诺伊州，新的旅游景点给观光客们提供了一种关于切罗基人和乔克托人的“血泪之路”的更好的理解。在明尼苏达州德鲁斯市，一座新纪念碑讲述的是在种族关系低谷时期的某个悲惨的一天：白人对三名黑人马戏团演员滥施私刑。美国印第安人也建立了新博物馆，如康涅狄格州的皮科特族博物馆，该馆讲述了完整的皮科特族历史，包括他们几乎被“始祖移民”们灭绝，他们在种族关系低谷时期的顽强生存，以及他们在新型博彩业上的成功。弗吉尼亚州里士满的“联盟”博物馆第一次展出了奴隶制的历史，包括镣铐、刑具，以及后来出现的一本并不掩饰这一制度的惨无人道之处的书籍。^[29]或许我们应该得出结论，借用一个比喻，权力精英并没有染指一切。

有趣的是，上层阶级甚至没有控制“自己的”历史课堂上的教学内容。精英“预科”学校的中学毕业生们所遇到的历史老师要比公立中学的毕业生们所遇到的历史老师更有可能鼓励他们远离死记硬背的学习方式。这类教师成功地在上层阶级的腹地进行“颠覆性”教学，这使我们相信，在其他领域，同样可以如此。^[30]另一方面，如果教科书是由上层阶级为控制青少年及维持现状而设计的，那么，他们似乎很难如愿。学生们不仅不对哥伦布等人报以尊敬，而且最终会厌恶历史。有证据表明，无论以什么标准衡量，历史教科书以及历史课在增强学生对合众国的信赖、培养好公民方面，都收效甚微。^[31]

总体看来，“权力精英”理论似乎解释了一切问题，但可能什么也没有解释。根据这一理论，上层阶级拥有比实际上更大的权力、更强的统一性和自利意识。实际上，就其所谓的对美国历史教科书的影响而言，上层阶级只是替罪羊。谴责权力精英是令人痛快的。“权力精英”理论在自圆其说：教育制度无法改革，因为那样做不符合那一阶级的利益，因此，上层阶级阻止变革。这样一来，“权力精英”理论创造了一个“令人满意”的世界，这个世界比我们大家共同生活的这个现实世界包含更深的罪恶。这样，“权力精英”理论使我们这些非精英阶层感到，并非我们所有的人都参与到这种文化扭曲的过程之中。这一思路不仅使我们无需为当前美国历史教学的可悲现状负责，而且使我们没有责任去改变它。有什么用呢？照这样的定义，我们采取的任何行为都是不合逻辑的。

然而，上层阶级的控制或许并不足以解释教科书为什么会出错。教科书出版界里的具体压力也可以在一定程度上说明美国历史教科书为什么会如此单调和迟钝。在美国，几乎一半的州都设有教科书采用委员会。这类委员会有些直接充当书刊审查者的角色，它们要保证教科书不仅在篇幅、内容、读者层次方面符合标准，而且避免涉及某些可能会冒犯家长的话题或观点。那些没有设立这种采用委员会的州也并不免于书刊审查，因为它们对教科书的筛选常常停留在本位层次，它们更直接关注的是是否会冒犯某些人。而且，没有设立教科书采用委员会的州的市场较小，出版商要想获得许可权，就必须深入到街区或学校层次。因此，没有这些委员会的州对于出版商的影响相对较小，出版商会把自己的努力放到那些有这种委员会的大州上。具体地说，加利福尼亚州和得克萨斯州对出版商有直接的影响，因为这两个州的市场很大，对教科书的采用是全州范围内的，并且有很多人在积极宣传。在那些没有采用委员会的州，学校和学区必然会选择那些为较大市场发行的教科书。^[32]

教科书的采用过程是相当复杂的。^[33]有些州，比如田纳西州，接受几乎每一种教科书，只要它在装订、读者层次以及论述主题等方面符合基本的标准。田纳西州的学校常常从大约12本书中为一个学区选定适用的教科书。^[34]另一种情况是，阿拉巴马州过去常常为全州每门课只选择一种教科书。州教科书委员会常常较小，并且其成员由州长或州教育专员任命，通常由教师、律师、家长或其他热心市民志愿担任。教科书委员会的日常工作通常由一个小型的工作组完成，这个工作组首先散发一些规范说明书，告诉各出版商自己下一步打算订的各科教科书的适用年级、技术要求(大小、装订和外形)以及内容大纲。出版商据此送出样书及相关辅助材料。同时，教科书委员会根据任命自己的那个(那些)人提供的信息，有时还结合工作组提供的信息，分科目——比如，中学美国历史——建立评估委员会。这些评估委员会事先召开工作组意向会议，阐述各种教科书评估表格，然后，把样书送至评估者。

通常，有一种正式的会议，供出版商代表向评估委员会呈述情况。大州还在州内不同的区域分别开会。在所有的这类会议上，出版商代表都极力突出自己的优势。在很大程度上，代表们推出的是形式而非内容：他们吹捧自己在装帧、美术、“技巧训练”以及视频、测验等辅助材料上的特色。

评估委员会面临着十分艰巨的任务。大家须记住，我所考察的近期出版的教科书平均每本厚达1150页。略微统计一下就知道，评估专家们不可能把这些书全部读一遍，更不要说把它们放在一起认真比较了。评估专家们还要耗费大量精力为每本书填写平均73条评估指标——这好比一个“奥吉亚斯的牛圈”^[35]。既然他们只能大致浏览，他们就挑选那些容易读的、较新颖的、封面色彩鲜艳的、装帧吸引人的、带彩色插图及视听等辅助材料的、有教辅说明以及测试题目的书籍去看。辅助材料是至关重要的。很多教师，特别是那些学术背景不深的教师，都相当依赖它们。出版商提供完整的讲课提纲、使讲课增色的小故事，以及带有——用迈克道格拉-利特尔出版公司出版的一本小册子的话说——“动画地图”和“信息图表”的一些网站。测试题目也特别重要。很多教师既没时间、也没有能力去自己设计测试，他们在这门课程的四个阶段里要带120名学生。于是，2006年秋季，在一个美国历史“高级课程”教师讨论小组上，有人通报说，有教师在某网站粘贴《美利坚盛典》的配套试题库里的题目和答案。“不管怎么讲，这真是十分令人沮丧的。”一位教师惊叹地写道，“我已经给那位老师写电子邮件，让他尽快撤除那些链接。”^[36]

不幸的是，教科书的营销就好像是兜售鱼饵，关键在于抓住垂钓者而不是鱼本身。这样，很多被采用的教科书都是很花哨的，它们只注意吸引采用委员会的眼球，但学生们读起来却空洞乏味。乔伊斯·阿普尔比、艾伦·布林克利和詹姆斯·麦克弗森合著的新版七年级教科书《美利坚之旅》就是这方面的例子。该书杂乱无章，内容脱节。或许，面对今天学生们的所谓“小跨度注意力”，麦格劳-希尔出版公司的版面设计部可以大显身手了。让我们看一下其中的一章：“第二次世界大战”，这一章本应该是有趣而紧凑的。该章开头有一个加星号的方框，方框里那段话的标题是：“这为什么重要”。另外一个加星号的方框里给出了五个“本章主题”。每一个主题就是我们在这本教科书的开头部分“我怎么能够记住所有的内容”里所说的“在历史上反复发生的一个概念或主要观念”。概念或观念是否“发生”出来的，这本身就是可疑的，就像诸如“连续与变革”这类主题是否有助于人们记住所有事情一样是可疑的。比如，我们在读这一章的第一节“通向战争之路”时，它怎么有助于我们知道它符合“连续与变革”这一主题？又有什么是不符合这种主题的呢？

接下来，该书亮出了一个题为“历史与艺术”的加星号和方框的标题，然后是一副巴斯·米勒(Barse Miller)的油画，油画所配的标题是“启航，旧金山，加利福尼亚”，油画的说明文字是：“‘二战’中的美国士兵相信他们是在为罗斯福总统提出的‘四大自由’而战：言论自由、信仰自由、免于匮乏的自由、免于恐惧的自由。”作为历史论述，这段文字是很成问题的，丝毫没有显示出该书作者之一詹姆斯·麦克弗森在个人专著《为了理想与同志：内战中人们为什么而战》一书中所具有的老练。在接下来的一页，有一个20世纪30年代的时间表，其中只列了四个事件：日本侵华，希特勒成为德国首相，意大利入侵埃塞俄比亚，以及德国强占捷克斯洛伐克。该书不怕引起更多的混乱，把接下来的大量篇幅用于描写更多的条目，如1938年的“水晶之夜”(由此，德国发起对犹太人的大迫害)。

接着，出现了一个标题：“第一节”，并标以一个小金蛋，以及标题文字“通向战争之路”。这一章还没开始，我们就先看到了总结，题目是“阅读，然后发现……”。这个总结下面包含三个话题。(我觉得它们应该叫“主题”，但这个术语已经被搞乱了。)接下来，我们看到五个“要记的术语”，它们共用一个标题：“讲故事”，下面又引入一段威廉·夏伊勒^[37]关于一次纳粹集会的描写。最后，在看到《我的奋斗》一书的护封照片之后，我们终于找到了关于第二次世界大战的文字叙述。总体上，“二战”这一章的55%的内容都不是叙述文字，而是对叙述的干扰。有些扉页文字以及文字框引用了一些一手材料的摘录或有益的插图，而另外一些扉页文字以及文字框中则是没什么用处的“活动”与“学习方法”。总体上，它们很分散。叙述性文字还不到整个内容的一半，被淹没在页面之中，只不过是一种不协调罢了。

难道这种杂乱无章的现象是必然的吗？数百万中学生都自行读过全套《哈利·波特》，其中每一册都有数百个双面的文字页，没有插图，没有扉页文字——除了故事主体外，什么都没有。为每一页都配上“多渠道活动”、“讲故事”以及“要记的术语”等，其考虑对象只是那些教科书采用委员会，而不是现实的读者。那些叙述性文字看上去比《哈利·波特》更可读，但实际上可读性比它差得很多。

撇开风格不说，教科书采用委员会想看到哪些内容呢？首先，他们努力善待对于自己的州来说很重要的人物和事件。声名不佳的美国第14位总统富兰克林·W.皮尔斯来自新罕布什尔州，在该州，凡对这位总统秉笔直书的教科书，都落下了可悲的下场。皮尔斯总统或许是美国有史以来第二糟糕的总统，在他的任期内，堪萨斯即将爆发内战，他召集他的外交官们发布了令人难堪的《奥斯坦德宣言》。(该宣言扬言要占领古巴，后来美国国务院不得不拒绝承认这个文件。)并且在他一生的大多数时间里，都喝得醉醺醺。但是他是从新罕布什尔州走出的唯一一位总统。还有，阿拉莫要塞^[38]深深地扎根于(盎格鲁)得克萨斯人的心中，而任何一本教科书，只要指出是对奴隶制的爱激发了盎格鲁人在那里为“自由”而战，也将得到可悲的结局。

一些地方部门的要求反而更符合历史：加利福尼亚的立法机构最近在讨论通过一项法案，要求将第二次世界大战期间对日裔美国人的扣留写进教科书。^[39]

征订者通常都在教科书里找寻自己想要的那些细节。大多数教科书编撰者最初都在出版机构里做过销售代表。他们并非历史学家，但是他们了解市场。他们能确保自己的教科书包含任何可能引起关注的问题。教科书包罗万象。美国“国家人文科学基金会”前任主任林恩·切尼谴责这一现象说：“教科书越来越像历史事件的术语表——沦为一种主题概要。”^[40]近些年，教科书要关注的历史事件更多了，原因在于，很多州为迎合《不让一个儿童掉队法案》^[41]，编制了很多多项选择题试卷。教师们总在搞应试教育，特别是要应付那些决定学生能否得到文凭或者学校是否会被勒令整顿的重要考试。多项选择题的考试几乎都要考“细枝末节的历史”——比如，“1812年战争什么时候开始”等以讹传讹的小问题。^[42]《不让一个儿童掉队法案》并未要求用多项选择题考历史，实际上，它没有要求对历史课进行任何考试。然而，教师们悲哀地认识到，比多项选择题考试更糟的唯一一件事情，恰恰就是没有历史考试，这样一来，学校的片区就整个不再重视历史课，而只关注那些有考试的课程了。然而，问题是有解决办法的，有些州已经找到了：设计一种值得教师去施行的测试——“学业档案”(portfolio)或者其他模式。但是，另一方面，《不让一个儿童掉队法案》及其导致的全州统考又使教科书有理由越来越长，教师用起来也越来越无奈。

在一些州，下一个步骤就是听证。评估委员会邀请社会各界在听证会上就被列入评估对象的各种书籍展开评论。至少，在得克萨斯州和加利福尼亚州，这些听证会提供了一个平台，一些团体可以借此有组织地对选定的一本或多本教科书提出批评或推荐，他们通常指责某本书不符合大纲或规范的要求。虽然出版商们抵触这一程序，但是批评者们，特别是得克萨斯州的那些吹毛求疵的人还是挑出几百处错误，从拼写错误到大的硬伤，并责令出版商改正。由于采用委员会总是竭力迎合那些提名自己进入委员会的人的要求，那么那些在听证会上说三道四的人常常一言九鼎，不论其说得对与不对。

有采用委员会的州过去还常常逼迫出版商们公开表示赞同某些观点。多年来，在“迪克西”^[43]出售的任何一本教科书都不得不称内战为“州际战争”。早期版本的《美利坚盛典》甚至使用“南方独立战争”这一亲联盟派的称谓。这就是糟糕的历史学。在1861年至1865年内战进行期间，这场战争被称为“内战”、“叛乱”或“大叛乱”——因此是叛逆性的，但是《美利坚盛典》对南部各州“情有独钟”，因此，管它叫什么呢？只是到了民权运动的章节之后，《美利坚盛典》才恢复“内战”这一叫法。^[44]在阿拉巴马州，法律过去常常要求学校避免“教科书涉及任何对本州(白人)利益带有党派性的、偏见的或者敌意的内容”，或者那些可能“引起对本州白人历史的反思的内容”。^[45]得克萨斯州至今还在要求“教科书不应该涉及那些旨在颠覆当局的内容”。^[46]这类标准适用范围之广令人震惊，它们可能迫使几乎任何教科书的任何章节都做大幅度的删改，除非作者本人已经略去了那些令人不快和有争议的内容。

很多州修订了自己的教科书规范，以屈从这种对教科书内容的无理要求。至少自1970年以来，比如说，密西西比州的规范里就包含了一系列的“陈词滥调”，对此，没有哪位明智的教科书作者或批评者会予以反驳。然而，如果出版商们承认旧条款的精神仍然起作用，他们或许会得到宽宥。当初《密西西比：冲突与变革》一书被拒，就说明了那些精神的确存在。我当时是该书的主要作者，该书修订后作为州历史教科书终于在1974年由哲人图书公司出版。我说“终于”，是因为在此之前，该书已遭到11家出版社的拒绝。问题还不在于书稿的质量——该书曾赢得当年“最佳南部非虚构类”作品的“莉莲·史密斯奖”。

问题在于，传统的出版商说他们不能出版教科书，而教科书出版商又说他们不能出版这种不太可能被采用的教科书。一些出版商甚至担心密西西比州会因此报复自己出版的其他科目的教科书。教科书出版商也有道理——教科书委员会已经拒绝接纳我们写的这本书。根据评估委员会中人数居多的白人委员的意见，它包含了太多的“黑色历史”，收录了一副私刑的照片，并且过于关注近期的历史。我和我的合著者在三所希望该书得到采用的学校的配合下，以对方违背《宪法》第一条修正案和第十四条修正案为由上诉该州，这就是“洛温诉特尼浦西德案”。1980年，该书被列入该州批准的教科书名单。

尽管“特尼浦西德案”有例在先，出版商们还是担心来自右翼分子的批评。他们的担心是有道理的。2006年，佛罗里达州通过了一项法律，宣称“美国历史应该被当作纯正的历史去教，不能够追随修正主义者或后现代主义者的相对真理观念……美国历史应该被视为实在的，而非建构的”。这一法律乃是对那些“解释”历史而非“如实讲述”的“自由化”教授们当头棒喝。起草这一法律的人没有认识到，任何一种对历史的讲述，都要求在讲哪些不讲哪些上做出选择，因此准确地说，都是一种解释。

另外一种导致教科书趋于一致和保守的力量来自出版机构本身。卡洛琳·杰克逊编写过的美国历史教科书可能比其他任何人都要多。她告诉我说：“抄袭现象太普遍了。”20世纪80年代，《美利坚民族的胜利》占领了市场的四分之一到三分之一，它的成功让每个出版社都羡慕不已，因此，大多数教科书都模仿《美利坚民族的胜利》。实际上，它们今天依然如此。

虽然二手文献有足够的学术性，足以从知识上支持人们去冒险追求学术性，但是目前，在主流出版社中，还没有产生一本左翼或者右翼的美国历史教科书，也没有产生一本重视非裔美国人、拉丁美洲人、劳工或女性的历史，并视之为整个美国历史的一个门类的教科书。^[47]这类书籍其实一年可卖1万多本，赚几千块钱的利润。至少，它们可以靠自己的力量在市场上撕开一道“裂缝”。若不是得克萨斯州的苛求，出版商可能做得更好。^[48]但是，没有哪家出版机构看到了这种可能性。所有的出版商的眼光都为出版下一本《美利坚民族的胜利》和赚取数百万美元这类美好前景所蒙蔽。一位编辑曾评论——或许是错误的——一本颇有前景的书籍说，它过于专注于美国历史上“对黑人的虐待”。他还说：“我们不能把那些事情当作我们唯一的美国历史，因此，我中止了出版协议。”那本书稿从未获出版。编辑总结说：“我们不需要一本绵里藏针的书。”当然，一个人的观点在另一个人看来就是藏在棉里的针，所以，教科书就止于不藏任何“针”，也不带任何观点。

因此，教科书的雷同不能只归罪于众所周知的州的审查。

即便在以前的东欧共产主义国家，书刊审查也主要受作者、编辑以及出版商的影响，而不是国家审查官的影响，并且，它“说到底属于一种对意识形态氛围的敏感”。^[49]这里没有太大的区别：教科书出版商很少做那些在他们想象中可能不被州批准的事情。因此，他们在教科书的形式、腔调与内容上从来不会偏离传统教科书太远。实际上，当弗斯曼与斯科特只是在其文学读本中用《哈姆雷特》取代《麦克白斯》时，教育家与编辑们就认为这种改变太严重，以至于希勒尔·布莱克在其那本关于教科书出版问题的专著《美国教科书》中，不惜花三页的篇幅去讨论这一事件。^[50]在美国历史学领域，甚至在文学界，出版商总是竭力寻求“平衡”，以不冒犯任何一方。

出版商们在接受某种有冲击力的论述——比如说，关于哥伦布的那个论述——之前，一定是经过再三考虑。在第十二章，我用“种族灭绝”(genocide)一词形容加勒比地区阿拉瓦克人的覆灭。当学者们向国家人文科学基金会递交项目申请，请求拍摄关于哥伦布的电视连续剧，并在申请书中使用这一词时，他们的申请遭到了拒绝。^[51]林恩·切尼说，措辞有问题。对于基金会来说，《1492年：视觉的碰撞》整个项目都过于亲印第安人。电视连续剧的制片人抱怨说：“谈印第安人的野蛮没问题，但谈欧洲人的野蛮就不好了。”^[52]

然而，对于出版商们来说，要想不得罪人越来越难了。一大群批评者——作家、极右分子、公民自由组织、激进少数派、女权主义者，甚至职业历史学家——都加入闹哄哄的批评队伍。教科书不再只受到反种族隔离主义者或自由人士的谴责，^[53]它们还被指责为殖民主义、“欧洲中心论”或“东海岸中心论”。出版商们删去一些针对美国政策的温和批评，以迎合某州右翼分子的批评，但结果却发现，自己冒犯了另一个州的左翼分子。这时，他们一定感到很狼狈。收录亨利·希斯诺斯^[54]的照片或许能让西班牙裔满意，但可能遭到新英格兰人的谴责，后者希望看到的是约翰·亚当斯的图片。

出版商们虽然自许为有道德的人，但是他们也想挣钱。在调查我们写的那本密西西比州的教科书的商业前景时，哲人图书公司的总公司兰登书屋的总裁告诉我说：“我们既想做好事也想挣钱。”^[55]思想性是有底线的，这缩小了出版商在教科书里所能容忍的思想的范围。每出版一本新教科书，出版商就要面对50多万美元的生产成本风险。可以理解，这吓着了他们。

作者方面又如何呢？每一个不好的段落都有其作者，作者一定处于编写过程的核心位置，然而，人们并不总是很清楚每一段文字的真正作者是谁。教科书封面上署名的那些人很少是真正写书的人。^[56]刘易斯·托德与默尔·柯蒂是《美利坚民族的兴起》早在1949年的初版作者，然而，到该书1991年出第10版并改名为《美利坚民族的胜利》时，柯蒂已经95岁，住进了一家疗养院，而托德已经作古。其他教科书中列出的作者名单或许与那些教科书更没有关系。一些教师与历史学家把自己的名字借给出版商。作为一小部分常规版税的回报，他们偶尔也提出一些建议。而出版商的那些内幕枪手们才是教科书的组稿和撰稿者。麦格劳-希尔图书公司的一位编辑说，通常，那些不具名的编写人员只有英语学士学位。^[57]

普仁蒂斯-霍尔出版集团(Prentice Hall)的一位主管告诉我，丹尼尔·布尔斯廷“控制着进入自己的教科书里的每一个字”。这句话的意思并不是说他写了这本书，而是暗示实际上还另有作者插手其中。随后我们将看见，甚至这句话也是经不起推敲的。根据出版商的说法，普仁蒂斯-霍尔出版集团依靠戴维森与莱特尔使《合众国：共和国的历史》在历史学界得以畅行。然而，甚至连这些委婉的说法也是令人怀疑的。马克·莱特尔承认，对于那些新版本，他与合著者只起到“鉴定者的作用”。出版商把新教材传过来，而“新教材到我们手中时，已来不及作出重大修改了”。

2006年，我为了修订初版《老师的谎言》，研读了六本新教科书。我集中关注它们对于近期事件的处理方式，特别是对两次伊拉克战争以及“9·11”世贸中心与五角大楼遭袭事件的态度。让我震惊的是，我发现，有两本书——由安德鲁·凯顿、伊丽莎白·佩里、琳达·里德及艾伦·温克勒合著的《美利坚：走向今天》，以及由丹尼尔·布尔斯廷与布鲁克斯·马瑟·凯利合著的《合众国的历史》——是雷同，或者说几乎雷同的。比如，下面就是它们对2000年布什与戈尔在佛罗里达州那场令人争议的选举活动的介绍。＼

两本书还都选择同样的图片来展现“9·11”世贸中心被毁的场景：三个人戴着消防帽升国旗，这让人联想到那幅硫磺岛海军的照片^[58]。两本书都为那幅照片配上同样的说明文字：“救援人员在世贸大厦的废墟上升起美国国旗”，只不过布尔斯廷与凯利添加了日期。两本书余下的关于“9·11”袭击事件的论述是完全相同的。《走向今天》说，“几架加满油的喷气式飞机的撞击导致两座大楼陷入一片火海”；而《合众国的历史》也是说，“几架加满油的喷气式飞机的撞击导致一对大楼陷入一片火海”。

一页一页，都是如此。两本书还用同样的句子描述我们的阿富汗战争。两本书都包含一节题为“本土安全(部)”的内容，只不过《走向今天》漏了“部”字。在这两本书中，这一节一开始都说，“总统很快采取行动，在本土打击恐怖主义”。接下来它们写道：

这里到底发生了什么事呢？

我们会不会认为，是布尔斯廷与凯利抄袭了凯顿、佩里、里德和温克勒？丹尼尔·J.布尔斯廷是位著名的历史学家、前任国会图书馆馆长，出版有20多本书籍。根据《曼彻斯特卫报》为他发布的讣告，他“具有传奇般的学问与勤奋精神”。但是，当他这本教科书出版之际，他已89岁高龄，次年就去世了。或许，问题出在他的合著者身上。布鲁克斯·马瑟·凯利曾任耶鲁大学档案馆馆员及历史原稿部主任，因此，他应当了解真正的学术背景和撰稿人。

或者，是凯顿、佩里、里德和温克勒抄袭了布尔斯廷与凯利？他们没有布尔斯廷出名，但是，他们全都是终身教授，并且都拥有历史学博士学位，因此，他们都应当知晓学术规范。其中艾伦·温克勒系奥尔良州迈阿密大学的“杰出的历史学教授”，其专业领域是当代史，特别是“二战”期间的后方史。因此，或许是他撰写了上文的那些段落，而布尔斯廷与马瑟抄袭了他们。

如果这些书都称自己是原创的，那么历史学家们就会屏住呼吸，等着看凯利(及布尔斯廷的继承人)控告凯顿等人，或者相反，凯顿控告凯利等人。毕竟，这些雷同的段落太长，雷同之处太明显，其程度远胜于几年前使斯蒂芬·安布罗斯与桃瑞丝·科恩斯·古德温深陷泥潭的那场抄袭事件，比如，安布罗斯的一项罪名就是，明明在第二手材料中读到第一手材料，却把第一手材料当作自己的发现而使用，并且未予注明转引。这里的问题还没有这么细微。这两本书之间，一页与另一页，一个题目与另一个题目，玩的都是互换的把戏。

我问凯利，他认为到底是怎么回事。他说，自己与2005年版本没有关系，“布尔斯廷与那一版本有关系”。(凯利声称自己与“经典版”更有关系，但该书也出了2005年版，并且封面相同，标的价格相同，看上去像同一本书。)我问是谁写的那些关于近期历史的材料。“他们雇人写的。”他回答，“我不记得那个人的名字。丹那时统管这项工作，我敢说，他按自己独特的样式对书进行了重写。”当他得知这些段落与其他一些教科书的段落雷同时，倒吸了一口气。“这太可怕了!”他大叫，“我怀疑他们是不是雇了写那本书的同一群人中的某个人。”当被问到对这个雷同本的反应时，他回答：“我难过极了。”^[59]

一开始，艾伦·温克勒说自己是《走向今天》的最后一章的作者：“我写了那一章的大部分内容。后来编辑们对它动了手脚。”当我告诉他，他的书与布尔斯廷及凯利的书一段接一段地雷同或几乎雷同时，他赶紧否认自己是抄袭了它们：“我从未打开过布尔斯廷与凯利的书。”后来，他不再提自己就是那本书的作者了。“有可能，出版社内部有人为两本书写了那些东西，这让我心寒。”当被问到对这个复制本的反应时，温克勒回答，“这让我深感不安。天哪!”^[60]

这么说，没有哪一方的作者抄袭了对方。这是因为，他们都没有写任何东西。普仁蒂斯-霍尔出版集团出版了这两本教科书，两本教科书的新的章节都是由同一个不知名的人撰写，那个人只有编辑人员才认识。两本教科书之间的微小差别可能只在于编辑过程上。然而，普仁蒂斯-霍尔出版集团的低价策略的确为编制教科书的龌龊过程拉上了遮羞幕帘。

我问温克勒，他怎么看待那些以他的名义出版的关于近期历史的论述。他回答：“哦，让我把书下架吧。”他后来承认，他没有读过那些文字。凯利也没有读过《合众国的历史》的最后一章，他也不再说布尔斯廷读过它。

乍看起来，布尔斯廷、凯利、温克勒等人的这些行为让人想起那些忙碌的大学生，他们从网上买来学期报告，再在上面加上自己的名字，把它当作自己写的交上去。两本书的“作者”们都因他人的工作而收益，那些人只得报酬，不留姓名。然而，关键的差别在于，作弊的学生们虽然没有动笔写，但至少还读过那些材料，而这些教科书的作者们却从来就不愿意“费力”去读读那些将要以自己的名义出版的文字。布尔斯廷、凯利以及温克勒会说萨达姆·侯赛因有核武器，他们会把本·拉登说成是犹太拉比。若出现这种写法，他们也将是最后才知道情况的人。

这些段落还不仅仅是对那些较早的、由那些假定的作者所真正撰写的材料的简单修订。它们是全新的历史。而且，那些最后的章节肯定属于那些书籍的最重要部分。它们涉及的都是重要的、争论激烈的、正在发生的问题。它们不像1812年战争，甚至也不像第二次世界大战，它们无疑与现实密切相关。如果作者名单之列的那些人从来没有写过这些段落，那么，它们是谁写的呢？如果他们从来没有审读过这些段落，那么，谁审读过呢？比如，近30年来在美洲印第安人问题上出现的新的学术成果，肯定不是被历史解释中的这些小的、或者说不这么小的更改所删除去的。

并非只有这两本书存在匿名写作的问题。编辑们告诉我，美国历史教科书的新章节“通常”都是由自由写手们撰稿的。不仅最后几章如此。朱迪思·科纳韦曾代笔写过好几个学科的小学教科书。她写道：“在教科书出版业，把所有的教科书转让给自由写手撰写，绝对是标准的做法。最后，在封面上借用一下某人的名字。”由于托德与科蒂的《美利坚民族的兴起/胜利》在20世纪70年代和80年代卖得很火，出版商总想一直署他们的名字。1994年，托德已死，科蒂也进了疗养院。在这一令人窘迫的事实面前，霍尔特、莱因哈特、温斯顿等出版商只好将他们的名字移到书名中，并聘请保罗·博耶“撰写”内容，这就是今天所见的《托德与柯蒂的美利坚民族》。具有讽刺意味的是，博耶成了威斯康星州立大学“默尔·柯蒂历史学教授”。当被问道他当时是否真正地改写了这本书时，博耶不愿回答，却反问说：“在讨论我的职业生涯之前，我真的更想知道你的动机是什么。”我声明，我是“美国历史学家组织”以及“美国历史学会”的成员，并解释说，我是《老师的谎言》一书的作者，而该书即将出新版本。博耶虽然听说过《老师的谎言》，但仍不愿意透露是谁写作了《托德与柯蒂的美利坚民族》，只向我提到霍尔特出版公司的一位编辑。1998年，“他的”书再印，改名为《美利坚民族》。2003年，该书再次更名为《霍尔特版美利坚民族》。这个版本还算诚实，因为是出版商，而非作者写作了该书的大部分内容。面对《纽约时报》，博耶俏皮地为这种做法辩解：“教科书与《伊利亚特》或者《贝奥武甫》^[61]毕竟不同。”布鲁克斯·马瑟·凯利在接受《纽约时报》采访时也说：“坦白说，这些教科书与我们的不同，它们很多并非由那些一度与之有关的作者所写。”他说“与我们的不同”，这真令人诧异，因为我刚刚把他与布尔斯廷抓个现行。而且，他声称他与布尔斯廷撰写了他们的书籍的早期版本，可是两天后，这种说法就与詹姆斯·古德文的说法矛盾了，后者透露，大约15年前，他曾撰写和修改了该书的某些章节。“我干那是为了钱。”古德文说，“兼职几个月，我可以挣到1万美元。”^[62]

本章开头引用了一位编辑的话，这位编辑的意思是，在那种做法中，大家各取所需，各得其所，因为那些写手们“写东西很快，只需一两天，就能搞定内战部分”。然而，那些花几十年时间研究那场战争的历史学家不会认为两天就能把它写好。雇一些新手和替身去做作者的工作，这足以解释教科书为什么有时会犯那么令人震惊的错误。一个典型的例子就是，一本所谓“20世纪90年代的标志性教科书”写道：“杜鲁门总统投下原子弹，轻易地解决了朝鲜战争。”^[63]杜鲁门的行为对于德怀特·艾森豪威尔来说当然是奇怪的，后者1952年竞选总统的口号就是：“我会去朝鲜。”同样的错误，在一些教科书中从头到尾随处可见。比如，布尔斯廷与凯利告诉我们，哥伦布从加那利群岛而非西班牙出发远航美洲，一个原因就是“加那利群岛与日本在同一维度，因此他认为，如果他向正西方航行，他可以到达自己所要去的地方”。真够呛，西班牙当时最主要的海港塞维利亚，恰恰就相当于日本最大的岛屿本州的中部。只要看看地球仪就知道，加那利群岛比较靠南。再举个例子。《美利坚之旅》声称，“玛吉·莉娜”“是第一位出任银行总裁的美国妇女”，但却漏写了她的姓——沃克(Walker)^[64]。詹姆斯·麦克弗森被认为是《美利坚之旅》的三位作者之一，他是内战史非裔美国人问题的专家。他可能从未写过——甚至从未读过——那段文字，否则他不会留下那样的错误。

《美利坚盛典》最后一章的不知名的作者一定不是位专家，否则就不会出现下面这种关于2004年大选的惊人错误：

在选举日，布什胜券在握。他当年的三项选举政纲——强化税收、打击恐怖主义和道德价值——完美地兑现了。他取得了近十多年来第一次大众选举的多数选票：60639281票对克里的57355978票，在选举人团中也以286票对252票占绝对优势。

这种绝对优势实际上是捏造出来的!克里几乎赢得俄亥俄州的20张选举人票，若如此，他将获得272票，战胜布什的266票。难道作者们没有想到大选之夜的悬念，也没有想起有人已经指出俄亥俄州下周投票期间的非常规性吗？而且，从百分比上看，在两人得票总数中，布什占51.4%；而1996年，在克林顿与多尔的得票合计中，克林顿占54.7%。那种颠倒选举结果、在那些未见分晓的地方搞“慷慨的”托管，或许是好的政治手段，但却是坏的历史。

教科书再版时应该不仅仅在后面添加新的章节，以补充介绍其上一版之后发生的新事件。旧的事件上会有新的事实被发现，从关于20世纪90年代的那些事件的新信息，上至影响到我们关于西半球最早人类的认识的考古学新发现，莫不如此。再版修订过程还会因署名作者或其他人的监管疏忽而问题百出。让我们来看看洛克比空难。1988年，泛美航空公司103号航班在苏格兰的洛克比上空爆炸。在1989年、1992年以及1995年各版中，布尔斯廷与凯利一致写道：“大量证据表明，伊朗人指使了这场爆炸案。”他们的书在2005年版中依然提出这样的观点，这说明作者们不相信2001年对一位利比亚人的定罪，没注意到利比亚曾于2002年为遇难者赔付了200万美元，也不相信利比亚于2003年的认罪。^[65]当然，那些不具名的作者和修订者，由于不留名，也就没有风险被指责犯了这种错误。

那些作者即便真正执笔，也只是撰写了那些核心的叙述。

渐渐地，这些叙述只占全书内容的很小的比例。今天，那些数不清的方框文字、教师参考、课后问答、照片说明以及所谓“活动”常常占据了比叙述文字大得多的篇幅，但是，教科书的真正作者们与这些东西无关。或许，这就是为什么这些教材常常显得漫无目的的原因。再看一下《霍尔特版美利坚民族》。它在讲完“内战的来临”这一章之后，提出学习建议：“家庭作业：每位同学找到并阅读斯蒂芬·文森特·贝尼特所作《约翰·布朗的兄弟》，并写出两段长的关于这首诗的回应文章。”这种安排太可笑了，其结果只会让人产生这样的结论：在霍尔特-莱因哈特-温斯顿出版社，没有人是内行。这一目标被设计在关于约翰·布朗1859年占领哈珀斯渡口军械库的那段叙述之后，但是《约翰·布朗的兄弟》与那次占领全无关系。何况，这首诗歌唤起的，是人们对内战以及那个导致内战发生的那个社会的某种回忆，而且，这首诗歌近400页长，怎么能“让每位同学去找到并阅读”它？实际上，大多数成年人一生中也从未读过400页的长诗，即便有人读过，他又如何只写两段长的回应文章呢？^[66]

其他的提问也都是大而无当的。比如，《美国人》问：“地理位置是如何影响你所在城市或乡镇的历史的？”今天看来，这真是一个问题。一篇博士学位论文或许能尝试回答这个问题。把它设计给某一个人，就像是让他开一门美国历史的新课程。该书接下来又问：“相比上一代人，你所在的地区的特点，以及人们所关注的问题有何变化？”这也是一个奇怪的问题。如果我们站在南方人的角度思考这一问题，我们就会认识到它是多么棘手。南方是美国最独特的地区。而确定“中西部的特点，以及中西部人关心的问题”就更难了，更不用说评价其变化了。这些作者脑子里在想什么呢？我说，他们什么也没想。只要有人认定在每一页写上问题就会看上去好些，就有人去提供这类问题，而这些问题并不真的是让人去回答。不幸的是，这类问题会鼓励学生得出结论，认为思考那些无聊的提问也是一种学习方式。

一些问题即便不是无厘头的，也常常是呆木头式的。好几本教科书都有个很讨厌的习惯，在每张照片后加一个问题。让我们来看看《美利坚之旅》在一幅关于希特勒纳粹集会的照片之后的提问：“哪类人受纳粹迫害最深？”在这幅照片的上方3英寸位置，课本讲述了希特勒的“极端反犹主义”。如果这里问的“哪类人”是复数，指多个群体，那么问题就变得有趣了，因为人们还有可能回答吉普赛人、社会主义者、同性恋者，等等。然而，《美利坚之旅》只是想要学生悄悄回答“犹太人”。《美国人》在页边安排了一些问题，并冠以“中心思想”的标题。比如，在一段关于为什么妇女们成立“全国妇女组织(National Organization for Women,NOW)”的论述之后，提出的问题是“是什么促使妇女们成立这个组织？”对于这个问题，学生们所要做的，只是亲手把那段论述抄一遍而已。瞧，他们就是这么学历史的!

即便问题有趣，但由于答案往往唾手可得，问题也就变得乏味了。《霍尔特版美利坚民族》在第六章引用了一段来自《芝加哥论坛报》的话，那段话本来是针对密西西比的《黑人法典》的：“密西西比州人脚下的每一寸土地都安葬着我们的战士们的尸骨、飘扬着自由的旗帜。而北方人要把这个州变成一个癞蛤蟆鼓噪的池塘，然后用这样的法律来羞辱它。”这段话引人注目，也是很重要的。该书接着提问道：“纠偏：作者是如何提出自己关于《黑人法典》的观点的？”这个提问虽然不尽完美，但是可以引导学生展开有趣的思考。这段引文反映出，在何种程度上，内战变得与黑人自由的事业联在一起，比如至少在共和党人心目中，《芝加哥论坛报》是共和党的重要机关报。这样，《芝加哥论坛报》就把那种附加在“我们的”战争之上的强烈感情与反对种族主义的事业紧紧地联在了一起。“变成一个癞蛤蟆鼓噪的池塘”也值得分析。它可以说是一种修辞，使对密西西比州的不敬之情跃然纸上，也道出了北方人对该州的控制。然而，该书教师用书提供的答案却没有展现出什么真正的思想：“通过写出北方人先是把密西西比州变成一个癞蛤蟆鼓噪的池塘，然后就会在该州强制实施《黑人法典》。”这只不过是重复了引文，把问题的设计变成了一种对死记硬背的训练。

虽然我们希望教科书的作者们与这些愚蠢的教学建议无关，但是他们的名字却写在书的封面上，他们应该对封面之下的内容负主要责任。

具有讽刺意味的是，偶尔，出版部门的工作人员所添加的那些材料虽与基本叙述相冲突，但却能起到强化的效果。在《美利坚之旅》中，有人在“越南战争”地图旁添加了梅莱大屠杀的图片及日期，虽然课文中从未提到这一屠杀事件。对于这张地图说明，学生们将作何感想，确实不太清楚。

在与我的访谈中，出版机构的负责人们抱怨教科书采用委员会、学校主管或者学生家长，觉得自己不得不取悦这些人，而删改造成的谎言与曲解损害了美国历史教科书。家长们，无论是黑人斗士抑或保守的得克萨斯人，都指责出版商。教师们抱怨学校主管，认为他们逼自己使用乏味的教科书，同时也抱怨那些制作了这些书籍的出版商。而教科书作者们又指责我，他们看好自己的教科书。有几位作者告诉我，他们没有受到编辑的干扰。实际上，有三本不同教科书的作者告诉我，他们的编辑连一条内容建议也没提过。“那本书里，编辑改动的字还不到50个”。一位编辑这样说。而另一位编辑说：“他们尊重我的选择，他们很愿意屈就。”“我等着他们说不，但他们从不说。”^[67]

教科书作者们如果宣称自己按照自己的意愿撰写了那些教科书，或许会因此受到指责：他们有时也有知识欠缺。我曾问《美国历史》的作者约翰·加勒蒂，为什么他不写“始祖移民”到来之前，新英格兰发生的那场足以破坏印第安社会的瘟疫。他直截了当地回答：“我不了解。”值得称道的是，没过多久，加勒蒂了解到了哥伦布交换，并把它写进自己的《每个人都应该知道的美国历史上的1001件事》一书的第一个条目。^[68]

有时，作者们知识也很丰富。前面提到，在《事实的背后》这本主要面向大学历史专业学生的书籍中，詹姆斯·戴维森与马克·莱特尔出色地讲述了那几次印第安瘟疫，这表明他们懂得这些事件的地缘政治意义，懂得它们对于印第安文化与宗教的破坏性影响，以及它们对于如何估计“前海通时代”印第安人口的影响。在《事实的背后》中，戴维森与莱特尔高屋建瓴地总结道：“教科书终于开始注意这些大规模的流行病。”但同时，他们自己编写的中学教科书里却没提这些事件。^[69]

我们如何理解这种行为呢？作者们知道，即便他们的教科书是好的，在大多数大学里，他们也不会因此获得终身教席或升迁机会。学界有句话：“真正的学者不写教科书。”^[70]如果教科书写得不好，作者也不会受到业内的处罚，因为职业历史学家并不读中学课本。^[71]《美国历史评论》、《美国历史》以及《美国史学书评》都并不发表关于中学教科书的书评。这样，作者们的学术声誉并不受影响。^[72]

教科书采用委员会的身影有时会萦绕在教科书作者的脑海里，特别是当出版商一手将这些作者提携起来的时候。作者们对于教科书被采用的过程知之甚少——我是个不幸的例外。出版社编辑们会警告作者们不要冒犯学生家长以及教科书采用委员会。一位作者告诉我说：“我希望教科书能够在每个州被采用。”她依赖她的出版商，以出版商的取向决定哪些有助于、哪些不利于实现这一目标。马克·莱特尔说把自己的教科书形容为“麦当劳版的历史——如果加香料，就没有人买了”。他的这一结论来自于其出版商“对市场需求的考察”。^[73]

另一方面，正如一位编辑告诉我的，出版商知道，“学生、家长以及教师都想看到教科书代表了自己的利益”。有时，这些人还影响到作者把书写得不那么传统。迈克尔·坎曼曾谈起一位出版商，这位出版商试图劝说一本美国历史教科书的两位作者在土著美国人问题上多花篇幅。托马斯·贝利的出版商强迫他在《美利坚盛典》中写进更多的关于妇女与非裔美国人的内容。^[74]

不论那些内容来自什么方向，出版商总是难咎其责。马克·莱特尔解释为什么大出版商会找到他与詹姆斯·戴维森这种无名之辈。他告诉我：“他们不想要名人，因为我们更好使唤。”两位写作领域甚广的作者告诉我，出版商撕毁了与他们的教科书合同，因为他们不喜欢书稿中的那些政治倾向。一位编辑坦率地告诉我说：“我们有分歧，但获胜的常常是我们。”

历史学研究著作的情况则完全不同，这类著作所预设的读者通常包含职业历史学家。大部头二手著作的作者知道，出版商及刊物编辑会聘请职业历史学家评审书稿；因此，他们从一开始就是在为别的的历史学家写作。这些作者们还知道，自己的专著出版后会被其他的历史学家评论，自己的声誉将因史学期刊中的那些书评而被提升或贬低。

由于读者不同，研究著作与教科书自然就差异很大。由于出版商是借爱国主义，而不是学术性来销售自己出版的教科书，教科书作者们就不必过于关注历史上究竟发生了什么。这种侧重不足为怪：要求美国历史成为必修课乃是本世纪初民族主义者狂热爱国主义运动的一个部分。^[75]出版商从封面就开始大动手脚。在很多护封上，诸如“自由的挑战”、“希望之地”等民族主义的标题与一些传统的爱国主义图案，比如，鹰、独立大厅、星条旗以及自由女神像相呼应。我所考察的那六本新教科书中，有四本在封面上印有美国国旗，其他两本将书名和作者名标上红、白、蓝三种颜色。^[76]出版商对教科书的市场定位是，以教科书为工具，帮助学生“发现”我们的“共同信仰”，并“珍视我们的遗产”。没有哪家出版商在卖教科书时宣称自己的教科书比别人的写得更准确。

在一定程度上，教科书作者们心里也会揣着读者。从我自身的经验，我知道，想想自己的读者需要什么，是历史教科书撰写过程的重要一步。有些教科书作者是中学教师，但是大多数大学教授本人只认识少许高中生和初中生。在与教科书作者的访谈中，我发现，他们对学生的需求的设想是一个奇怪的过程。在编写高中美国历史教科书这一过程中，有些事情会使历史学家转变成一位爱国者。一位作者告诉我，当她开始自己的教科书编写工作时，自己是一位单亲妈妈，女儿11岁。她“想写一本让萨曼塔感到骄傲的书。”我理解她的这种想法，并对她讲了我自己的经历，我像她那么大时，也是一位单亲父亲，也有一个女儿。然而，经过进一步的交流，我又发现，这位作者并非只想写一本让自己的女儿重视和喜欢的书籍，她想写一本让女儿为美国感到自豪的书。这就是两码事了。^[77]

也有一些教科书作者的看法与我相同。他们想要培育好公民——他们指的是，人们要为自己的国家感到自豪。教科书作者们觉得自己应该肩负起传播和保护西方文明的重任。有时，在他们的言辞中，有一丝近乎绝望的气息——“在我死后，洪水滔天”^[78]。教科书作者们能够感觉到，对于这些孩子，他们只有一次机会，如果今天不能打动孩子们，美国的未来将处于险境。反过来，这导致了一种自视甚高的感觉——他们以为自己处于我们这个社会的前线，要帮助美国保持强大。不仅教科书作者有这种感觉，历史学家与历史教师通常也会以自己在培育好公民方面的作用来证明自己的行为的正当性。艾伦·尼文斯以一种“历史的自豪话语”为“那些讲述了普利茅斯岩、福吉谷^[79]、阿拉莫等的教科书”大加赞词。他颂扬历史在塑造国家的强大方面的作用。美国社会科学委员会前任主席理查德·格罗斯(Richard Gross)说：“在年轻人中培养诸如个性、道德、伦理以及好公民等品格，是让他们在成长过程中学习历史与社会科学的缘由。”^[80]当初在写作密西西比史时，我与合著者都有同样的感受——我们应该通过向下一代传播知识和改变他们的态度而改进我们的州及其公民。

美国历史教科书的作者们不失时机地向广大下一代高谈阔论，然而，那些在专著或访谈中批判我们这个社会的某些问题的人，却似乎只想维护而非改变美国。一位名叫卡罗尔·伯金的教科书作者在接受我的访谈时，一开口就说：“作为历史学家，我是主张男女平等的社会主义者。”^[81]我下巴差点没掉下来，因为她的教科书里没有任何女权主义或社会主义的痕迹。按理，一位女权主义者所写的教科书应该有助于读者理解为什么没有一位妇女担任过美国总统或副总统；按理，一位社会主义者所写的教科书应该让读者理解为什么工人阶级的孩子很少成为总统或副总统——亚伯拉罕·林肯的神话是个例外。^[82]

如果教科书庞杂、冗长，而且常常错误百出、粗心大意、令人乏味，如此等等，那么，为什么教师们要用它们呢？在一定意义上，教师对我们历史课堂上出现的错误教育负有责任。毕竟，本书前面十章所披露的那些曲解与疏忽都是老师告诉我们的谎言。如果有足够多的教师抱怨美国历史教科书，难道出版商不会改变它们吗？教师们在教材选用方面也起到重要作用。在大多数州，教科书评估委员会主要是由教师组成，但从他们身上，出版商没有遇到反对的呼声。相反，很多教师喜欢这样的教科书。根据K. K.王与T.拉乌里斯两位研究员的研究，大多数教师认为历史教科书状况良好且日趋完善。^[83]

有没有可能他们不了解史实呢？很多历史教师并不知道多少历史。1990年一项针对257位教师的全国调查显示，13%的历史教师从未学习过一门大学历史课程，只有40%的历史教师有历史学学士学位，或者取得过历史学或某一“带有历史性”的学科，如社会学、政治学的硕士学位。^[84]一项针对印第安纳州教师的研究发现，在五个教师中，只有不到一人还在坚持阅读美国历史方面的书籍与文章，以保持思想不落伍。在1992年的一个关于克里斯托弗·哥伦布以及大航海时代的学术会议上，当一个中学历史教师听到哥伦布之前人们就知道地球是圆的时，甚至感到喘不过气来。这些教师痛苦地意识到，多少年来，自己一直被错误的信息所蒙蔽。当然，教师们不可能讲授他们所不知道的东西。

大多数教师并不喜欢辩论。几年前有项研究发现，92%的教师并不就有争议的问题发起讨论，89%的教师在学生提出有争议的问题时，并不予以讨论，79%的教师并不认为他们应该那样做。有些话题，教师们觉得学生会有兴趣讨论，但大多数教师又不认为有必要在教室里讨论。这类话题有：越南战争、政治问题、种族关系、核战争、宗教以及离婚等家庭问题。^[85]

很多教师害怕辩论，因为他们本身没有这样的学术背景和体验，也不知道如何操作。雪莉·恩格尔说：“美国学校里的大多数社会课教师在自己做学生时都没有很好地学会如何处理不确定性问题。”“一旦找不到满意的答案时，这些问题就显得高深莫测了。”教育体制中还存在着惯性，很多教师像当年别人教自己一样去教学生。甚至，很多学院的历史学教授本来知道历史充满着矛盾与争论，现在自己在课堂上却变成了搬运知识的老学究。^[86]

由于教科书采用的是确定性的修辞，教师们就很难把争论与不确定性引入课堂，并且同时不会偏离惯常的讲课标准。教师们很少在课堂上说“我不知道”，更很少接着讨论该如何寻找答案。“我不知道”这种说法不合规范。教师就像教科书一样，被认为是无所不知的。而学生们被认为就是要学习教师与教科书作者所知道的东西。^[87]

教师们很难进行开放式教学。他们害怕超出答案范围，害怕在课堂上失去威信。琳达·麦克尼尔完成了三项关于1975年至1981年间的中学社会课课堂的研究，根据她的研究，为了避免暴露自己在知识上的缺陷，教师们“很少让学生运用学校里的广泛资源”。^[88]谁知道问题会导向何处，又如何控制它？约翰·古德莱德发现，在教师的讲授时间中，用于那些“需要推理甚至需要由学生得出结论”的课堂讨论的，还不到1%。^[89]教师不重视讨论与研究，相反却重视那些“简单化的、能为教师所控制的信息”。麦克尼尔说：“根据他们自己在访谈录音中的说法，教师们的各种控制知识的做法根源于他们控制课堂的欲望。”^[90]结果，他们与教科书一样，采取无所不知的语调。结果，教师们所呈现的，是一种令人乏味的、总体上现成的思维方式，这种方式远不如人们真正的思维方式有趣。阿尔伯特·尚卡尔本人也是一位替教师说话的人，他在总结麦克尼尔的话时指出，那些“在私下谈话中表现得心胸开阔、知识渊博”的教师，“在课堂上却变得狭隘、迟钝和僵化”。^[91]

大卫·詹内斯指出，至少一个世纪以来，一些历史学专业组织反复告诫教师们不要把历史当作对史实的记忆来教。1893年，美国历史学会大声疾呼：“激发孩子们的思想。”1934年，历史学家们敦促不要再强调“数据、名称和具体的事件”。此后几乎每隔10年，历史学界的领导人物都发出同样的呼吁。^[92]但是，教师们依然拿出那些似是而非的东西让学生去记忆。与教科书作者一样，教师也会偷懒。教学是一项充满压力的工作。教科书虽不好，但它们能使日子过得轻松。它们能使组织教案变得容易。而且，我们已经知道，出版商们已经提供了一大堆东西，有录像资料可供在教室里放映，教师手册里包含了如何导入每一个话题的建议，有试卷可供调用并用机器阅卷。教科书还让教师们放心，确保他们能覆盖到边边角角，这样他们的学生在全州或全国标准考试中就不会失利。

出于这些原因，正如一些全国性调查已经证实的，教师们在70%以上的时间里使用教科书。^[93]而且，大多数教师愿意选用那些与自己正在使用的教科书相似的教科书；这是20世纪70年代末的“探究型教科书”运动无果而终的一大原因。泰森-伯恩斯坦甚至声称：“教师们常常宁愿沿用那些自己熟悉的错误信息，也不要那些正确但不熟悉的信息。”——这是错误得以存在并代代相传的另一原因。^[94]

然而，准确地说，指责教师懒惰是不公正的。你认为教师什么时候还有时间去做研究，以改进自己的教案，扩大自己的阅读？他们每周已经工作了55个小时。大多数教师忙于上课、评卷、维持秩序、提交公告、接受咨询、迎合督察、保持餐厅安静，还要把自己的家务丢在一边，去研究那些他们根本无从解答的问题。干了几个小时之后，他们常常还要监管课外活动，再也没有时间去评卷和备课了。^[95]在每学年，大多数学区只给教师两天或四天的时间去接受“在职培训”。到了暑假，按说是有时间“回回炉”了，但是又没钱，我们不能指望一些教师资助另一些教师，让他们在没有收入的情况下自学两个月的美国历史。

上述的一些压力影响到任何学科的教师，但另外还有一些束缚对美国历史课教师的影响最大。像历史教科书的作者一样，历史教师会进入某种思维定势，他们感觉自己要为美国辩护，特别是在少数族裔学生面前。与作者们一样，教师们感到自己在人们心中是美国的保卫者和支持者。甚至连非裔美国教师也隐约感觉到批评美国会对自己构成威胁，觉得那样自己也会受到攻击。这样教师们就自然认可他们所教的内容。既然教科书都成了为美国辩护的说客，那么使用它们的教师也就有沦为说客之虞。相比之下，英语教师就更幸福，比如，在教兰斯顿·休斯^[96]的稍带颠覆性的诗歌《自由列车》时，他们自身很少不会变得稍带颠覆性。同样，讲《霍尔特版美利坚民族》的教师很难不变得有些无味。

社会课与历史课的教师常常不如其他学科的教师那样得到同事们的尊重。当被问到什么课程可能会被砍掉时，小学教师常常回答社会课而非其他学科或领域。^[97]特别是在中部和南部，中学校长常常把历史课交给体育老师上，那些体育老师只得去教点什么，毕竟，体育课没有那么多，轮不过来。让非历史专业出身的教师承担美国历史课的教学──根据一项全国性调查，美国60%的教历史的老师都有这种情况──显然是在表示，这门课程不重要，“任何人都能教”。此外，历史教师所带的班级比其他学科的教师都要多。^[98]

学生们也认为历史很不重要。根据最近一项关于学生对于历史课的态度的研究，“美国各年级的大多数学生都发现社会课是最不令人感兴趣的课程之一，并且是学校总课表中最无关紧要的课程”。^[99]很多教师都知道学生们是如何看待自己的课程的。太多的教师也就在内心里放弃了，不求创造性，只对学生提最低要求，只比学生提前一步阅读课本。反过来，学生“在教室里也只付出最小的努力”。如此循环下去。^[100]

有了教科书做依赖，学生以及教师都可以尽量少花力气。

教科书里数不尽的名目——重要观念、关键词、人物识记、日期、技巧训练、搭配、填空以及自我测评——这些看上去是对学生的折磨，其实具有实实在在的作用。这些名目使课程内容显得严谨而实在，教师与学生们就自以为是在学习知识。这些名目使教师显得很有知识，但较为自由的讨论却会暴露出他(她)在信息或思想上的欠缺。这些名目让学生感到评分是公正的：“客观性”考试追求对具体的、所谓的史实的回忆，它易于衡量。这样，通过准确告诉学生需要记忆哪些东西，这些名目就排除了不确定性。^[101]此外，把历史分割成互不相干的“事实”碎片，还可以确保学生不会把很多条目与他们的现实生活结合到一起，并且保证他们在六个星期的评分期结束后，把那些条目忘得一干二净。^[102]

在某些方面，我所考察的教科书中，那两本探究型教科书要比那16本叙述型教科书好。《美国的冒险历程》与《发现美国历史》这两本探究型教科书建议学生运用一手材料，并考证它们是否真实。《美国的冒险历程》在其《教师指南》中直接挑战民族优越论，这个话题在其他的任何教科书或其教师指南中都未被涉及。研究显示，探究型学习方法会使学生对当前政治问题产生更浓厚的兴趣。^[103]然而，探究型教科书要求更积极的教学，学生们也不仅仅是串读课本。教师必须为学生补充新的信息，舍去书中的某些内容，选择该布置的作业，并与学校的图书馆保持一致。或许，正是因为探究型教科书不依赖死记硬背，教师与学校管理层才不采用它们。探究型学习法过于有效了。^[104]

如果教师都受制于传统的叙述型教科书，为什么他们在教学中不抵触它们，至少偶尔为之呢？答案仍然是，逆教科书而教是很难的。我们已经指出时间与工作负荷等后勤问题。事实上，教学资源也是问题。教师们到哪里去找支点呢？如果附近就有州历史博物馆或大学，或许能得到帮助。但是，当教师不知道某个问题时，你叫他们如何解决？当他们手中的教科书是错误的或者带有误导性时，你叫他们如何发现？而且，学生们已经被训练得相信他们所读到的一切印刷品。教师们如何能够与那些既定作者的专门知识相抗衡，何况那些作者背后都有强大的出版商做后盾？

逆教科书而教的做法还是令人忧虑的。教科书让人觉得踏实。当受到校长、父母或者学生的指责时，教师们可以拿教科书作挡箭牌为自己的行为辩护。逆教科书而教可能被视为对学校制度、督学、校长或者选用那种教科书的教研部的批评。要是这样做，教师们就会招惹麻烦。他们大概也想到这一点。^[105]

我的一个学生在一所小学做实习教师时，想给她的学生介绍她自己从我的课程里学到的那些关于“始祖移民”、瘟疫、感恩节等的内容。结果监管她的学科的教育学教授否定了她的方案。“讲这类信息，有悖于学生的传统观念，无异于是告诉他们世界上没有圣诞老人。”这位教授还担心这类信息会“导致学生与家庭产生大矛盾”。然而，在教师同行的赞同下，我的学生坚持了自己的方案。她没有受到家长的抱怨；但是的确，她是在冒险被视为忽略或敌视某些家长、主管甚至教师同行。

毕竟，教师也会被解雇。我采访过一些中学的教师和图书管理员，他们由于一些轻微的自作主张的行为，比如向学生提供一些家长认为有争议性的材料，而被解雇或被威胁停职。一些教师曾因在巴尔的摩讲授《美丽新世界》、在爱达荷州讲《飞越疯人院》，或者在这两州讲其他的什么东西遭到解雇。^[106]知道了这一点，很多教师都能预料到强权会对自己产生影响，思虑什么人会成为自己不能攻击的对象，因此，他们松懈了，肯尼思·卡尔森称此为“自我安全审查”。^[107]但是，我还是相信，大多数教师在实践中都享有实质性的自由。特雷西·基德在《学童纪事》一书中写道：“大多数教师不能支配学校的政策或课程，但是他们在教室之内享有很高的自治权。”在《谁控制着我们的学校？》一书中，迈克尔·W.柯尔斯特同意：“教师们实际上对所教内容有否决权。美国公立学校有一条旧传统：教室的门一旦关上，没有人能检查教师在里面做了什么。”^[108]虽然如此，一些教师即便知道真的没有多少理由要为自己的工作担心，也通常避免冒不必要的风险。

或许，我这里在教师问题上过于悲观了。我每到一处谈论教科书问题时，我都遇到一些教师渴望正确的历史知识。我还遇到很多富有想象力的教师，他们使美国历史鲜活起来——他们把有争议的以及第一手的材料带给学生，激励他们去思考。然而，尽管美国各地学校都有这种不一般的英雄人物，多数社会课与历史课教师本身都仍然是问题的对象，而非问题的解决者。

让我们把话题撒得再开一点。我们是否全都有责任呢？毕竟，我们的历史中的那些神话并非只出现在学校。这些文化谎言已经被编织到我们整个社会之中。从“哥伦布节”(某个周末)的那幅“地平”广告，到《飘》中对重建时期所做的种族主义曲解，我们的社会在对自己说着关于自己过去的谎言。质疑这些谎言似乎是在反对美国。教科书可能只是因为我们需要这些谎言才写进它们。教科书还可能是因为我们需要避免纷争才不写那些带争议性的问题。在一项全国性的民意调查中，至少半数受访者同意“含有危险内容的书籍应该被禁止进入公立学校图书馆”。^[109]全国教育进步评估中心曾将自己关于社会课的评估文件交给专业之外的评论者去看，以“确保(它们)能够被一般大众所接受”，这时，大众的反应是，“那些关于个别的少数群体的资料应该尽可能删除”。在涉及联邦调查局、总统、劳工联盟及其他组织时，措辞上要“格外小心”，“关于国家的英雄人物，任何虽然符合事实但带有贬低形式的习题，都是一种冒犯”。^[110]

约翰·威廉姆逊是一家大型教科书出版公司的总裁，他用下面这段话为出版商辩护：“在30年代，教科书对女性和黑人的处理方式明显反映的是当时社会对这些人群的态度。当时所有的女性都被描绘成家庭妇女……黑人则根本没有被提及。”接下来，威廉姆逊承认，近期在妇女与黑人问题上的进步没有被归功于出版商，“至少不像我们所期待的那样多”。与过去一样，“教科书反映的是我们的社会，写的是社会所可能接受的内容”。威廉姆逊总结说，所有这一切，原该如此——家长、教师以及社区成员都有权利给出版商施加压力，要求他们把历史写成他们想看到的那样。^[111]

威廉姆逊说的不无道理。然而，出版商以“社会”为遁词，他们的说法实际上是“鸡生蛋与蛋生鸡”的问题。因为，如果教科书的种类再多一些，社会各界就可以做出选择。而且，威廉姆逊承认了最主要的问题：相比大多数其他学科的教科书与其各自领域的关系，历史教科书与历史学科的关系十分不同。“社会”决定着历史教科书里该写什么。无独有偶，数学界决定着数学课本都写些什么；生物学界也依然决定着生物教科书里该写些什么，尽管存在着神创论者的压力。诚然，与美国历史教科书一样，数学与生物教科书也都出自于同样复杂的组织与采用程序。诚然，数学与生物教科书也都有错误，但是，只是针对历史与社会课，教科书作者才会问：“教科书能搞学术真诚吗？”^[112]只是在历史课中，准确性才如此关乎政治。

再看一下内战中黑人士兵的例子吧。即便是在20世纪30年代，所有的人都很容易在第一手资料甚至在关于内战及重建时代的教科书中看到黑人士兵的贡献，但到了大萧条时代，教科书开始忽略这些事实，这并非因为这些事实鲜为人知，而是因为写进非裔美国人的那些重要行动“并不反映(种族关系低谷时期的白人)社会的态度”。因此，要理解20世纪30年代的教科书是如何描写内战的，我们并不需要去看19世纪60年代的历史，而只需去看20世纪30年代的社会。同样，要理解今天的教科书如何描写内战、“始祖移民”、哥伦布，我们也无需看20世纪60年代、17世纪20年代或者15世纪90年代，而只需看看我们这个年代。那么，我们的社会导致了什么样的对历史的歪曲呢？我们不必自欺欺人，说什么歪曲历史的做法已经奇迹般地结束了。我们不必庆贺我们的社会现在已经能够公正地对待每个人，并且能够公开表示允许对过去进行准确的解读。我们不必像上一代人那样，伪称我们写的是真实的历史。我们已经看见，中学历史教科书的作者们甚至常常不打算写真实的历史。当家长与教师并不要求出版商和学校也像我们在其他学科中所期盼的那样去努力展现准确的历史，我们就变成了问题的一个部分。

由此看来，目前出版的很多历史教科书其实根本不是我们这个时代的产品。第五章讲到1890年至1940年间美国种族关系的低谷时期。在那一时期，我们不仅在种族关系问题上倒退，而且对于当时还就在眼前的历史——重建(1866-1877)、接下来的混乱时期(1877-1890)，以及低谷时期本身——做出了带有深刻偏见的理解。第六章揭示了约翰·布朗在1890年之后如何被视为精神病患者，其实布朗的精神问题并非低谷时代的唯一牺牲品。低谷时期炮制出来的解释至今还影响着教科书关于格兰特政府、伍德罗·威尔逊，甚至克里斯托弗·哥伦布都讲些什么。在低谷时期，非裔美国人似乎“明显”低劣，以至于大多数白人不能想象格兰特总统、“顽固派”以及南方的大多数共和党政府官员是真的关心种族平等。从逻辑上看，他们必定另有动机——最有可能的是，贪婪或权欲。因此，像2006年版《美利坚盛典》这样的教科书强调，腐败与理想丧失是共和党在19世纪70年代和80年代声誉下降的原因。低谷何以至今仍对一本出版于2006年的教科书产生歪曲性的影响？原因之一就是，《美利坚盛典》关于格兰特的解读并非写于2006年，而是在1956年，那时，民权运动尚未对美国历史教科书产生影响。这个成于1956年的解读还基于低谷时代的那些观念，而《美利坚盛典》的作者托马斯·贝利获得博士学位的时间是1927年，那正是这一阶段的核心时期。20世纪80年代对于哥伦布的解读源于对1892年的纪念。本书第二章揭示了新教科书如何受到1992年纪念活动的影响——这次的纪念活动更为复杂。因此，一本书的写作时代，或者更恰当地说，一本书关于一个事件的解读被置于什么样的文化背景之下，决定了该书的内容。

有些人觉得，我们应该净化历史，以保护学生不受污染，至少，在他们18岁左右之前应该如此。这些人说，孩子们终将会长大，让他们享受童年吧。为什么要让我们的年轻一代面对连我们成年人都解决不了的问题呢？比如，难道我们必须告诉五年级孩子当年哥伦布在海地所做的那些令人毛骨悚然的事情的各种细节？^[113]西塞拉·博克写过一本书，书中全部内容都是关于撒谎的，虽然她总体上是反对撒谎的，但她似乎认为，可以对孩子说谎，并将此比作保护孩子不受坏天气之害。^[114]

当然，结合学生的年龄段进行审查是教科书审查的一种形式，几乎每个人都认为它是有必要的，比如，五年级学生不应该读到暴力与色情的文字。一些五年级或者十二年级的学生在碰到西班牙人砍掉印第安人的手或者印第安人自杀的图片时，可能一想到哥伦布就会做噩梦。然而，禁止暴力色情文字并不等于要净化历史。比如，当我们没能向学生提供关于哥伦布的真相时，我们就是在说谎，至少是一种严重的疏忽。我不信保护孩子不受恐怖与暴力的影响真的就是教科书歪曲和删改历史的理由。毕竟，教科书的确写了暴力内容，只要它们不是“我们”所为。比如，《美国历史》这样描述约翰·布朗1856年在堪萨斯的波多瓦托米河的行为：

当布朗听说(劳伦斯)袭击案后，就带上7个人……在一个死亡之夜，这些人闯进了三个与此案无关的人的家庭。他们没有明显的理由，就杀死了5个人。他们用沉重而锋利的斧头，劈开那些人的脑壳。他们甚至砍下其中一人的一只手。

这里讲到脑壳被劈开，并且提到斧头的沉重与锋利，这促使我们放弃对布朗的好感。显然，作者提供这些细节，并非为了保护学生不受毒害。

如果教科书要写一些断手的事件，那么被哥伦布断手的那些阿拉瓦克人就更有历史意义。哥伦布的残忍是系统性的，它使海地人口锐减。《美国历史》忽略了这些暴行，因此不能说自己是在公正地描述波多瓦托米河事件。

除暴力之外，还要保护孩子们不受我们社会的哪些其他不良现象的影响呢？比如，社会课如何为年轻一代讲治安问题？

是否应该使用“警察友好执法”方案来分析？或者孩子们是否应该用马克思主义的视角，去解释权力阶层是如何将警察力量用作自己控制城市犹太人的第一战线？我们选用的分析手法是否取决于我们是在市区还是在郊区教学？如果有某种关于治安问题的更为复杂的分析，它比“警察友好执法”对于市区孩子来说更有益，那么这是否意味着，我们应该在讲奴隶制问题时，在郊区应该与在市区采取不同的手法？

1992年，洛杉矶发生种族骚乱。这起事件的起因是，四名警察殴打一名违犯了交通法规的黑人——罗德尼·金。事件过程被人录像。但结果，来自郊区的白人陪审团宣判这四名警察无罪。当时，美国几乎每一个孩子都看到了这段家喻户晓的录像。因此，美国几乎每一个孩子都知道，“警察友好执法”并不是事情的全部。我们不能为了保护学生不接触有争议的问题，就在学校里向学生只提供“友好执法”这一种分析模式。我们所做的一切，无非是在使学校回避当今的重大问题。13岁的孩子们唱的摇滚乐里涉及艾滋病、核战争以及全球变暖等问题。说唱音乐也讨论种族、性、毒品，以及美国历史。我们可以确定，我们的孩子已经懂得认识和思考这类问题以及其他问题，不论我们是否喜欢这样。实际上，父母试图通过遮遮掩掩去维持某种并不存在的无邪童年，其结果只会增强、而非降低焦虑之情。^[115]说谎与忽略都不是正当的方法。方法是有的，那就是：给任何年龄段的孩子讲授真相。

历史要比地理甚至美国文学更具个人性，更关乎“我们”，这为虚假地展现历史提供了另外一条理由，那就是，我们难道不想我们的孩子是乐观主义者吗？或许，教科书强调我们的社会是多么的伟大、公正和进步，会给我们的学生提供理想主义的基础。它或许能让孩子们进一步相信，单凭活着，我们就都对这个不断进步的社会有所贡献。或许，当学生们长大成人、知识渐长时，他们会有理由去改变社会制度，使其符合理想标准。或许，强调公平是美国价值的基础，会为学生们提供一个支点，当他们发现(或许是从大学历史课中)社会常常是多么不公时，他们会借之提出批评。这正符合艾米丽·狄金森^[116]的诗句：“真理须渐耀眼，否则众皆失明。”^[117]

既然在读完中学后，六个人中只有不到一人上过美国历史课，那么还不清楚，下一代人何时会被美国历史的真相所“耀眼”。这可能导致的另外一个问题就是，当学生们突然意识到教师一直在对他们说谎时，他们在真相面前将感到多么眼花缭乱。我的一位学生写道，自己曾经听过“这样的故事：华盛顿在生日时得到一把斧子，他用它砍倒了父亲最喜爱的樱桃树。”令我的这位学生感到恐怖的是，她后来发现，“我一生一直视为神圣的这个故事居然是个谎言”。她“感到受到伤害，被出卖了，我早年的老师为树立华盛顿的形象不得不说谎，这导致我怀疑我早先学到的所有东西”。我这位学生的这种感受与非裔美国人的感受类似。非裔美国人要面对国父们的另外一个真相：“当我第一次听说华盛顿与杰斐逊都有奴隶时，我被击倒了”。历史学家马克·劳埃德告诉我：“我再也不想提到他们。”^[118]把华盛顿当作英雄向土著美国人兜售，终将同样碰壁，土著美国人终将发现华盛顿对易洛魁人都做了些什么。

很难相信，大人们使孩子们无知是为了维护孩子们的理想。更有可能的是，大人们使孩子们无知，这样他们就不会是理想主义者。很多成年人担心孩子，认为对权威的尊重能使孩子们不致变得狂放不羁，因此，大人们教导孩子们要尊重那些其实自己都不尊重的权威。在20世纪70年代末，一些调查者曾向家长们展示一系列的观点，问他们是否相信，或者希望自己的孩子相信。其中一个观点就是：“权威人士最了解情况。”家长们的回答成这样的比例分布：

13%：“相信，并希望孩子们也相信。”

56%：“怀疑，但是仍要对孩子们这样讲。”

30%：“不相信，也不想把它传给孩子们。”

这样，56%的家长即便自己怀疑，也希望孩子不会怀疑权威人物。^[119]

很多成年人只是不相信孩子们会思考。几十年来，社会学家们已经证明美国人对下一代的不信任。当孩子们找到工具，探求连成年人都得不到的信息，并以一种似乎会威胁到成年人的既定价值标准的方式运用那些信息时，家长们就会感到担忧了。很多家长希望孩子专注于“三R”^[120]，而不要专注于多元文化的历史。^[121]雪莉·恩格尔曾讲到：“少数叽叽喳喳的人(教师与家长)并不真的相信民主，也并不真的相信应该教会孩子思考。”^[122]或许，家长们说谎的最大理由就是，他们担心我们的历史——担心它不是那么完美，担心如果孩子们知道那些真实发生的事情，他们会失去对我们这个社会的全部尊重。因此，当爱德华·鲁佐在1964年试图掩盖沃伦·哈定写给一位已婚妇女的求爱信时，他的理由就是：“为保护年轻一代，任何有损于美国总统形象的东西都应该被查禁。”正如爱德华·鲁佐指出的，青少年犯罪实在太多了。^[123]

具有讽刺意味的是，只有那些本身就靠这种浅薄的、自我感觉良好的历史发迹的人，才怀有这样的疑虑。哈定可能不是一个好的榜样，但是其他美国人——托马斯·潘恩、梭罗、林肯、海伦·亨特·杰克逊、马丁·路德·金，还有约翰·布朗、海伦·凯勒，伍德罗·威尔逊——却是如此，他们还在被世界各地的自由爱好者所纪念。然而，出版商、作者、教师以及家长似乎都害怕向孩子们透露这些领袖人物在其盛年时的炽热的理想主义。今天，美国生活的很多方面，从我们法律制度的前提，到大众文化的各种要素，都激励着世界上的其他社会。如果俄国能放弃其骄傲自大的情绪，正如它似乎已经做的那样，美国当然也能放弃。^[124]“我们不需要谎言做保镖。”保罗·加尼翁指出，“我们能够靠我们的全部行动展现自我。”^[125]

然而，教科书作者们似乎并不具备保罗·加尼翁那样的信心。在那些撰写带民族主义色彩的教科书的人身上，有一个必然的矛盾。一方面，在他们的笔下，国家没有压迫、没有现实的冲突；另一方面，他们明显相信，我们需要对学生说谎，向他们灌输对国家的爱。但是，如果国家如此美好，为什么我们还要说谎呢？

具有讽刺意味的是，我们的说谎行为只会削弱我们自己。

滚石公司“甜心”演唱组合的创建者伯妮斯·里根指出，我们自己的代言人走到国外时，会像她自己一样，开始批评美国，这给其他国家留下了很深的印象。的确，这就是民主的一部分。的确，在民主国家，历史学家的职责就是讲真话；的确，在民主国家，学生需要对自己的国家提出有理有据的批判，同时也要为自己的国家感到自豪。或许，在这一过程中，我们曾在某处走向民主？

向学生说谎就是在走一条下坡路。一旦我们开始下滑，我们何时停止，如何停止？谁决定什么时候该说谎？该说什么样的谎？对什么样的年龄群说谎？我们一旦拔起事实之锚、历史证据之锚，我们的历史教科书之舟将被大风吹得四处漂荡，一会儿向这，一会儿向那。如果因为一些事实会使哥伦布看上去很坏，我们就模糊或者忽略它们，那为什么又不忽略另外一些使美国看上去很坏的事实，比如摩门教、“三K党”气焰嚣张的密西西比州呢？这就是历史的政治化。一旦教科书作者们决定不去尊重事实，我们又怎么决定在美国历史课上教什么内容呢？如果我们的历史课不是基于事实，为什么不给白人讲一种历史，给黑人再讲另一种历史呢？弗斯曼与斯科特所做的事情，难道不就类似于抛出了某种“孤星”①版的《希望之地》，对史实进行裁剪，以适合得克萨斯(白)人的要求吗？

哲学家马丁·海德格尔曾把真理定义为“使人确定、清楚和强大”，美国历史教科书的出版商们显然也打算这样做，他们回避那些看来似乎会分裂美国的主题。然而，在我们放弃“符合事实”这一古老的真理标准，以适应海德格尔的这个更有用的定义之前，我们或许愿意回想起海德格尔是如何以此为阿道夫·希特勒服务的。而且，我们还需要考虑一下他定义中的“人”这个字的涵义。难道只有欧裔美国人才是“人”吗？或许，公开正视那些似乎会引起争论的问题，实际上会有利于美国人跨越种族、伦理等界限而融为一体。^[126]毕竟，如果教科书不真实，一旦学生们指责美国历史课是在浪费时间，教科书也将让我们无法再为这门课辩护。如果孩子们的教科书充满着歪曲与谎言，他们为什么要相信自己在美国历史课中所学的内容？他们为什么要忍耐着去学它们？

幸运的是，正如下一章将讲到的，孩子们没有如此。

注释

另一方面，O. L. Davis Jr.等人考察了15本初中历史教科书和16本中学历史教科书，见Looking at History(Washington, D.C.:People for the American Way,1986)。他们得出结论：“在总共31本教科书中，大部分都是好的，有些还相当精彩。”Nathan Glazer与Reed Ueda对6本教科书做了大致的考察，对它们有褒有贬，见Ethnic Groups in History Textbooks(Washington, D.C.:Ethics and Public Policy Center,1983)Gilbert Sewall研究了11本教科书，其中4本是中学的，他们的结论也大体相同，见American History Textbooks:An Assessment of Quality(New York:Columbia University Teachers College,1987)。

1. Herbert Butterfield,引自Stephen Vaughn, ed., The Vital Past(Athens:University of Georgia Press,1985),222。
2. 赫伯特·巴特菲尔德(Herbert Butterfield，1900-1979)，英国历史学家。
3. Marc Ferro, The Use and Abuse of History(Boston:Routledge and Kegan Paul,1981),225.
4. 马克·费罗(Marc Ferro,1924-)，法国历史学家。
5. 引自Joan DelFattore, What Johnny Shouldn’t Read(New Haven:Yale University Press,1992),120。
6. Brooks Mather Kelley,访谈，7/2006。
7. 教科书编辑，访谈，7/2006。
8. 《美国的冒险历程》每章不到一个注释。《发现美国历史》没有注释，但在页边为其大段引文给出了出处。
9. Robert Moore, Stereotypes, Distortions and Omissions in U.S. History Textbooks(New York:Council on Interracial Books for Children, 1977);Frances FitzGerald,America Revised(New York:Vintage,1980);Gerald Horne, ed., Thinking and Rethinking U.S. History(New York:Council on Interracial Books for Children,1988);Diane Ravitch and Chester E. Finn Jr., What Do Our 17-Year-Olds Know？(New York:Harper and Row,1987)没有挑选教科书，但对学生所不知道的历史做了粗略的介绍。Harriet Tyson-Bernstein,AConspiracy of Good Intentions:American’s Textbook Fiasco(Washington, D.C.:Council for Basic Education, 1988);Paul Gagnon, Democracy’s Half-Told Story(New York:American Federation of Teachers,1989);Chester E. Finn Jr. and Diane Ravitch, The Mad, Mad World of Textbook Adoption(Washington D.C.:Thomas B. Fordham Institute,2004)。另外一些批评家从专业角度责难美国历史教科书，比如，1982-83 Michigan Social Studies Textbook Report(Lansing:Michigan State Board of Education,1984)发现7本教科书在美国与加拿大关系问题上有所欠缺。
10. 引自Bessie L. Pierce, Public Opinion and the Teaching of History in the United States(New York:Alfred A. Knopf,1926),329-30。
11. Shirley Engle and Anna Ochoa,“A Curriculum for Democratic Citizenship,”(Social Education 11/1986):515.
12. Peter Novick, That Noble Dream(Cambridge:Cambridge University Press,1988),172-73.
13. Arthur Schlesinger Jr., The Age of Jackson(Boston:Little, Brown, 1945);James O’Brien,个人交谈,11/12/1993。
14. 现在的教师培训课程经常采用拙作《老师的谎言》；这部分是拙作所引发的各种讨论的结果，中学的美国历史教学正在逐步好转。
15. Ferro, The Use and Abuse of History,225.
16. George Orwell,1984(New York:Harcourt, Brace,1949),35.
17. William L. Griffen and John Marciano, Teaching the Vietnam War(Montclair,NJ:Allanheld, Osmun,1979),163-72.
18. 这些作者包括Michael Apple, Stanley Aronowitz, Kathleen Bennett,Samuel Bowles, Martin Carnoy, Herbert Gintis, Henry Giroux, Margaret LeCompte, Caroline Persell, Joel Spring, Kathleen Weiler,等等。
19. Jonathan Kozol, The Night Is Dark andIAm Farfrom Home(New York:Simon&Schuster,1990[1975]),99.
20. The Politics ofEducation(South Hadley, MA:Bergin and Garvey,1985),102.
21. Henry Giroux, Ideology, Culture, and the Process of Schooling(Philadelphia:Temple University Press,1981),47。与其他一些批判学者一样，吉鲁特别反对那种“蓄意论”：“这并不是说，存在某种‘不可见的’统治精英的有意识的阴谋。”这些批评学者指出上层阶级在粉饰太平，并且这种做法自上而下地影响了我们思考历史的方式，但是，除了这种正确但粗略的论述外，他们从来没有具体指出上层阶级是如何影响到比如，乡村学校里的课堂的。在接下来的几页里，我将更具体地指出那些影响力量。
22. David Tyack and Elisabeth Hansot,“Conflict and Consensus in American Public Education,”Daedalus 110, no.2(Summer 1981):1,12.
23. Henry M. Levin,“Educational Reform:Its Meaning？”载Martin Carnoy and Henry M. Levin, The Limits of Educational Reform(New York:McKay,1976),24。
24. Walter Karp,“Why Johnny Can’t Think,”Harper’s,6/1985,73.
25. 三边委员会，the Trilateral Commission,是北美、西欧和日本三个地区十四个国家组成的民间组织，实际上是西方国际金融财团及其控制下的跨国公司的政策协调机构。
26. 关于权力精英问题，有很多研究资料，如：The Power Elite(New York:Oxford University Press,1956);Beth Mintz and Michael Schwartz, The Power Structure ofAmerican Business(Chicago:University of Chicago Press,1985): G. William Domhoff,Who Rules America Now？(New York:Simon&Schuster,1986);and Laurie David,“Scienceàla Joe Camel,”Washington Post,1/26/2006。
27. Robert Heilbroner,“Who’s Running This Show？”New York Review of Books,1/4/1968,18-21.
28. 《夺标》，Eyes on the Prize；全称为Eyes on the Prize：A merica’s Civil Rights Years(1954-1965)。取名于美国一首同名民谣。
29. E.D.C. Campbell Jr., ed., Before Freedom Came(Richmond, VA:Museum of the Confederacy,1991).
30. 我这里所讲的“颠覆性的”(subversive)，取意于Neil Postman and Charles Weingartner, Teaching asaSubversive Activity(New York:Delacorte,1969)。马克思主义密谋家们或许会说，富人们已经对大多数美国人隐瞒了关于美国历史的各种有思想的著述，却为自己的孩子保留了它们。更加老练的马克思主义者深知，错误的历史是错误的意识的关键组成部分，错误的意识对于那些跃居上层社会的人来说，同样重要：上层阶级的孩子们与工人阶级的子女们同样需要相信，我们的社会是公正和进步的。对于预科学校里的某些较为温和的颠覆性历史教学而言，更有可能的解释是，大多数预科学校的教师都毕业于预科学校，而精英私立学院只不过是在复制他们所经历过的教学模式。此外，预科学校更有可能聘请历史专业而非教育学专业的人做教师，其结果是，好的教师能更好地、也更乐于与学生一起探讨历史疑点。而且，预科学校的班级规模较小——有时只有5到10人，能够为个别学生的研究问题与方案提供更好的条件，而公立中学的班级一般有25到40人，而根据Karp,“Why Johnny Can’t Think,”这一数字可能是70或72,引自Ernest L. Boyer’s High School。
31. Lee H. Ehman,“The American School in the Political Socialization Process,”Review of Educational Research 50, no. 1(Spring 1980):99-119。在《老师的谎言》初版里，我指出，选举是教科书所推崇的一种公民形式，然而美国的投票数在下降，特别是在近些年的中学毕业生中。因此我指出，社会与历史课程为公民提供的貌似神圣的气息，或许能够解释事情为什么会变成这样。1986年，18到24岁的年轻人的投票率不到17%，最近这一数据有所上升，2006年，18到29岁的年轻人的投票率达到24%。虽然仍有超过四分之三的人不参加投票，但是这种增长毕竟是令人鼓舞的。我不知道是否这是由于历史教科书的那些温和的改进所致。
32. Roger Farr and Michael A. Tulley介绍过采用委员会的工作程序，见“Do Adoption Committees Perpetuate Mediocre Textbooks？”Phi Delta Kappan,March1985,467-71。加利福尼亚州在全州范围内只统一采用一至八年级的教科书。然而，对于中学教科书，它发布有全州适用的采用指南。Gilbert Sewall, Social Studies Review, no.5(Summer 1990):2,说，加利福尼亚控制着1.7亿美元的图书市场的11%。(在这份时事通讯的较早版本no. 1∶4中，Sewall为加利福尼亚提供的数据要低：10.2%。但他同时又说，四大教材采用州——加利福尼亚、得克萨斯、佛罗里达以及北卡罗来纳——共占据了四分之一的市场，对出版商起着“举足轻重”的作用。)Michael W. Kirst, Who Controls Our Schools？(New York:Freeman,1984),115-20描述了加利福尼亚的采用委员会，以及该州和得克萨斯州对全国课本的影响，另见Michael W. Apple,“The Culture and Commerce of the Textbook,”in Michael W. Apple and Linda K. Christian-Smith,eds., The Politics of the Textbook(New York:Routledge,1991), Ch.2。
33. 更完整的论述，见J. Dan Marshall,“WithaLittle Help from Some Friends:Publishers, Protesters, and Texas Textbook Decisions,”in Apple and ChristianSmith, eds., The Politics of the Textbook,Ch. 4;Joan DelFattore, What Johnny Shouldn’t Read;and Michael W. Apple,“The Political Economy of Text Publishing,”Educational Theory 34, no.4(Fall 1984):307-19。
34. 我1994年时写的是24本；但是出版商之间的合并使得选择范围缩小了。
35. The Augean Stable，“奥吉亚斯的牛圈”,原指古希腊国王奥吉亚斯的一个粪便堆积如山的大牛圈，常比喻繁重而粗鄙的劳动。
36. Farr and Tulley,“Do Adoption Committees Perpetuate Mediocre Textbooks？”470;Marshall,“WithaLittle Help from Some Friends,”62;Harriet Tyson-Bernstein,“Remarks to the AERA Textbook SIG”(San Francisco, March 1989),10;Harriet Tyson-Bernstein and Arthur Woodward,“Nineteenth Century Policies for Twenty-first Century Practice,”in Philip Altbach et al., eds., Textbooks in American Society(Albany:State University of New York Press,1991),94-97;与出版经理人的多次谈话；美国历史课大学预修课程教师讨论小组名单(apushist@lyrics. collegeboard.com),12/2006。
37. 威廉·夏伊勒(William Shirer)，美国著名记者，著有《第三帝国的兴亡》。
38. 阿拉莫，Alamo，美国得克萨斯州圣安东尼奥附近一座由传教站扩建成的要塞。在1836年得克萨斯反抗墨西哥统治的起义中，大约182名得克萨斯人被围困在此，所有起义者都被杀害。
39. Tyson-Bernstein,“Remarks to the AERA Textbook SIG,”5.
40. Lynne Cheney, Tyrannical Machines(Washington, D.C.:National Endowment for the Humanities,1990),12.
41. 2002年1月，美国总统布什颁布《不让一个儿童掉队法案》(No Child Left Behind Act)，旨在推进教育公平。
42. 好啦，这是个笑话；但它让人想起本书第四章的正确答案：1811年11月，爆发于蒂帕卡努河。
43. “迪克西”， Dixie，美国南方各州的统称，有调侃之意。
44. Thomas A. Bailey, The American Pageant Revisited:Recollections ofa Stanford Historian(Stanford, CA:Hoover Institution Press,1982),192.
45. 引自Pierce, Public Opinion andthe TeachingofHistory in the United States,39。
46. Marshall,“WithaLittle Help from Some Friends,”66.
47. 或许，在有些地方，有些人已经出版了非同寻常的大美国史的教科书。我所知道的最新的是Howard Zinn, People’s History ofthe United States(New York:Harper and Row,1980),该书有时被叫作“反教科书”(anti-textbook)至于其他的，见前言的注释。
48. 具有讽刺意味的是，对于现在出版这类“夹缝”里的教科书的出版商们来说，最新奇的事情是，他们单独编辑教科书的封面，以满足得克萨斯州高标准的政治化审查的压力。“洛温诉特尼浦西德案”提供了一个先例，少数出版社只要有别的教科书可供选择，就可以通过上诉来打开大城市里为多数出版社控制的学校片区的市场。得克萨斯州的强权类似于Thomas R. Cripps所描述的“南方票房的秘密”，见J. C.Curtis and L. J. Gould, eds., The Black Experience in America(Austin:University of Texas Press,1970),116-44。几十年来，好莱坞的电影制片人一直害怕得罪南方的影剧院老板，在他们看来，后者控制了三分之一的市场。然而最近几年，得克萨斯的形势有所好转，详见本书结束语。
49. Robert Darnton,“The Good Old Days,”New York Review of Books,5/16/1991,47.
50. Hillel Black, The American Schoolbook(New York:Morrow,1967),49-52.
51. 这个词或许听起来太刺耳了。西班牙人当年从海地的印第安人劳动中获利，他们并不希望灭绝阿拉瓦人。很多印第安人死于西班牙人无意中带来的疟疾等疾病，以及由于西班牙人中断了印第安人的园艺技术而导致的饥荒。然而，在其他的种族灭绝中，疾病以及人为的饥荒也是原因之一。Ward Churchill指出，欧洲人对待印第安人的做法堪与纳粹对犹太人和吉普赛人的大屠杀相比。奴隶们工作至死，这种现象在奥斯维辛、海地的金矿，比比皆是。见“Deconstructing the Columbus Myth,”in John Yewell et al., eds., Confronting Columbus(Jefferson, NC:McFarland,1992),149-58。
52. Barbara Gamarekian,“Grants Rejected;Scholars Grumble,”New York Times, April 10, 1991;Karen J. Winkler,“Humanities Agency Caught in Controversy Over Columbus Grants,”Chronicle of Higher Education,3/13/1991, A8.
53. Robert Reinhold,“Class Struggle,”New York Times Magazine,9/29/1991,26-29ff.
54. 亨利·希斯诺斯(Henry Cisneros)，西班牙裔美国人，后文的约翰·亚当斯系盎格鲁裔美国人。
55. Robert Bernstein,谈话,1973。
56. Black, The American Schoolbook,39.
57. Harriet Tyson-Bernstein,“The Academy’s Contribution to the Impoverishment of America’s Textbooks,”Phi Delta Kappan 70, no.3(11/1988):197;Scriptor Pseudonymous,“The Ghost Behind the Classroom Door,”Today’s Education,4/1978,41-45,有一个人，他从未教过历史，也没有历史学学位，却编写历史学以及很多其他学科的教科书及其辅助材料；与McGraw-Hill图书公司编辑的访谈,7/2006。
58. 硫磺岛战役是第二次世界大战期间美军与日军为争夺硫磺岛进行的一次激战。战争间隙，美军士兵在战场顽强地树起国旗，美联社一名记者拍下了这幅照片。现在美国首都华盛顿广场上，有一座根据这幅著名照片塑成的巨型雕像。
59. Brooks Mather Kelley,访谈,7/2006;参见Diana Schemo,“Schoolbooks Are Given F’s In Originality,”New York Times,7/13/2006。
60. Allan M. Winkler,访谈，7/2006。
61. 《贝奥武甫》(Beowulf)，英国古典文学作品，被称为“英国的民族史诗”，作者不详。
62. 与Judith Conaway访谈，7/2006;与教科书编辑访谈,7/2006;与Paul Boyer简短访谈，7/2006;Schemo,“Schoolbooks Are Given F’s In Originality”;James Goodman,“The Mystery of the Echoing Textbooks,”New York Times,7/7/2006。具有讽刺意味的是，博耶的比喻是不确切的：教科书正如《伊利亚特》或《贝奥武甫》，没有人知道是谁写的。
63. M. P.,“Texas Schoolbook Massacre:5200 Errors Found in 10 History Books,”Publishers Weekly,3/2/1992,11。并非全部5200处都是错误的，很多错误都是琐碎的或者有争议的。
64. 玛吉·莉娜·沃克(Maggie Lena Walker)，夫姓“沃克”(Walker)，美国内战时期有着传奇经历的女性。后人传其为黑人，实际上，她的生父是南方白人，母亲是获得自由的非裔奴隶，后携女再嫁。
65. 一些观察家的确认为，利比亚的赔付只是为了了结争端，重修与西方国家的正常关系，但是这只是少数人的立场，我怀疑，布尔斯廷与凯利就持这种立场。参见“Pan Am Flight 103,”Wikipedia, en.wikipedia.org/wiki/Pan_Am_Flight_103,10/2006。
66. 此刻，我觉得，霍尔特出版公司聘请的那位内幕写手在设计这一荒谬的问题时，可能听说内尼特的这首长诗，但他从未读过，他想象着这首诗与其他诗歌一样，只有一页长。但是不，标题是斜体的，而不是只加了引号；这表明它是一本书，而不是短诗。
67. 访谈,12/1987. Gilbert Sewall,“Social Studies Textbooks:A View from the Publishers,”Social Studies Review,no.5(Summer 1990):14,该书对出版商的影响持更为灰暗的观点：“教科书作者们对于自己的产品很少有或几乎没有控制力。”Frances FitzGerald说我不该相信教科书作者们的话。当然，教科书作者们如果迁就过编辑的干扰，他们会羞于承认。在我们的访谈之后，有一位教科书作者详细列举了几条编辑建议，这与他早先的说法是有冲突的。然而，我们可以说，毫无疑问，这些作者认为自己与出版商的关系是融洽的。
68. John Garraty,访谈,11/1987。
69. James Davidson and Mark Lytle, After the Fact(New York:McGraw-Hill,1992),106-11。A History of the Republic，该书提到了一个事件：墨西哥城的天花，但只有只言片语，也没有被列入索引。
70. Tyson-Bernstein,“The Academy’s Contribution to the Impoverishment of America’s Textbooks,”194, and“Remarks to the AERA Textbook SIG,”9;我所考察的某本教科书的作者Thomas Bailey写道，一本成功的教科书——《美利坚盛典》当属此列——“的确会伤害我和我的某些同事。”(The American Pageant Revisited, 180)。我所在的佛蒙特大学将“学术”与它所称的“教学作品”相区别，并且轻视后者。见Black, The American Schoolbook,39;Sewall,“Social Studies Textbooks:A View from the Publishers,”14;and Matthew Downey,“Speaking of Textbooks,”in David Elliott and Arthur Woodward, eds., Textbooks and Schooling in the United States(Chicago:University of Chicago Press NSSE Yearbook,1981)。
71. 美国历史学会核心刊物American Historical Review,全国社会研究理事会核心刊物Social Education,以及Reviews in American History都不评论中学课本。The Journal ofAmerican History最近开始评论大专学校的教科书，并认为这是自己的创举。其他的历史刊物大多数都不倾向于评论教科书，而我也只在The History Teacher上发表了一篇针对我这里所考察的12本教科书中的一本教科书的书评。
72. 很多作者并不因写作教科书而出名，甚至也得不到其出版商的好评。在Scott与Foresman为《应许之地》(land of promise)所做的广告中，人们不用放大镜就看不出作者的名字。Prentice Hall出版公司为《会众国：共和国的历史》所做的广告从来不提作者。有时，作者的名字甚至不出现在书本的封面上。对于那些并没有写“自己的”教科书的作者们来说，不招惹这种是非是相当不错的。
73. 与Mark Lytle访谈,11/1993。
74. Michael Kammen, Mystic Chords of Memory(New York:Alfred A.Knopf,1991),258-59;Bailey, The American Pageant Revisited,192-95.
75. Pierce, Public Opinion and the Teaching of History in the United States, 6,10-11, and 56-62.
76. 有两本探究型教科书则套路不同。《发现美国历史》提供了一组旧照片的拼图。它用亚伯拉罕·林肯及其他伟大领袖的鲜明图片公开表示对过去某些历史的纪念，这种安排意味着，这些旧照片属于历史材料，这反映出他们的探究手法。《美国的冒险历程》有所收敛，它展示的是林肯、印第安人住房等人物和建筑物的黑白照片，然而，制图人员只想把它们排得更漂亮，于是把它们用红色、白色和蓝色包围起来。
77. 这有什么错呢？有人或许会问。本书下一章将论述这种历史书对学生的影响，会对此给出答案。
78. 原文为：après moi le déluge，语出《圣经》“大洪荒”典故。据传法国国王路易十五曾说“在我死后，哪管洪水滔天”。
79. 福吉谷(Valley Forge)，现位于美国宾夕法尼亚国家公园，乔治·华盛顿率领大陆军在此度过独立战争中据称最艰难的时期。
80. 见Vaughn, ed., The Vital Past,46,241。
81. Carol Berkin,访谈,10/1987。
82. Edward Pessen, The Log Cabin Myth(New Haven:Yale University Press,1984),该书声称，在林肯小时候，他的家庭至少与周边家庭一样富有。
83. Kenneth Wong and Tom Loveless,“The Politics of Textbooks Policy,”in Altbach, Textbooks in American Society,33-34。Mary Hans是一位教师培训者，她也告诉我：“我们所得到的，就是教师们想要的那种教科书。”
84. Charlotte Crabtree and David O’Shea,“Teachers’Academic Preparation in History,”National Center for History in the Schools Newsletter 1, no.3(11/1991):4, 10.
85. 见Black, The American Schoolbook,91-95. See also Jack L. Nelson and William B. Stanley,“Academic Freedom:Fifty Years Standing Still,”Social Education 49(1985):663。
86. Shirley Engle,“Late Night Thoughts About the New Social Studies,”Social Education 50, no.1(1/1986):20-22. John Goodlad agrees in“A Study of Schooling,”Phi Delta Kappan, March 1983, reprinted in James W. Noll, ed., Taking Sides:Clashing Views on Controversial Educational Issues(Guilford, CT:Dushkin,1989),145.
87. Seymour B. Sarason， The Culture of the School and the Problem of Change(Boston：Allyn and Bacon,1971),180-87.
88. Linda McNeil,“Defensive Teaching and Classroom Control,”in Michael W.Apple and Lois Weis, eds., Ideology and Practice in Schooling(Philadelphia:Temple University Press,1983), 116.
89. Goodlad,“A Study of Schooling,”145-47.
90. McNeil,“Defensive Teaching and Classroom Control,”115-16。中学教师有理由害怕冲突和失控。在任何一个课堂上，教师都不得不建立权威。那么，他们怎么会怀疑权威呢？学生们发生分歧——与教师发生分歧、与教科书发生分歧，或者彼此之间发生分歧——都似乎是失控。然而，表面现象是有欺骗性的：行为规范的确主导着学生的行为，即便那一行为连非学生都做不到。这样，教师们在课堂上通常比自己所意识到的更有威信。虽然如此，学生们仍有可能失控，但教师们想控制局面的心情是可以理解的。
91. Albert Shanker,“The Efficient Diploma Mill,”advertisement in New York Times,2/14/1988.
92. 1893与1934的告诫引自David Jenness, Making Sense of Social Studies(New York:Macmillan,1990),262. See also Gagnon, Democracy’s Half-Told Story, 17-19。
93. Paul Goldstein, Changing the American Schoolbook(Lexington, MA:D. C.Heath,1978)。在历史课上，这一比例甚至更高。Kirst, Who Controls Our Schools？115. J. Y.Cole and T. G. Sticht,eds., The Textbook in American Society(Washington,D.C.:Library of Congress,1981),9,这两本书认为，教科书与相似的指导材料构成了95%到100%的课堂教学和90%的家庭作业时间。然而，Matthew Downey及Linda Levstik质疑那种认为教科书是最主要的历史教育手段的观点，他们认为，几乎没有发生任何形式的阅读。见“Teaching and Learning History:The Research Base,”Social Education 52, no.9(September 1988):336-41,esp.337。然而，这种悲观的发现只会提供反讽性的鼓舞，并且并不符合我从我的学生那里得到的信息，我的学生们大多指出，他们的中学历史课在大多数时间里做着与我的课相同的事情，比如，在每一章结束后回答一些乏味的问题。
94. Tyson-Bernstein,“Remarks to the AERA Textbook SIG,”10。她的论断或许太尖刻了。据我的经验，教师们急切地不再直接传播那些错误的信息。大多数教师努力学习，掌握和传播正确的信息，但是，这些只是指那些出席专题学术会议的教师，而非随机抽查的结果。
95. Tracy Kidder, Among Schoolchildren(Boston:Houghton Mifflin,1989),该书描述了教师们几乎不可能做的工作。另见John Goodlad,APlace Called School(New York:McGraw-Hill,1983)。
96. 兰斯顿·休斯(Langston Hughes,1902-1967)，美国著名黑人诗人。
97. Mark Schug,“Why Teach Social Studies？”The Social Studies 80, no.2(3/1989):74。很不幸，他只选取了29位教师作为研究样本。
98. Crabtree与O’Shea,“Teachers’Academic Preparation in History,”4,10。然而，有些教师的专业是社会科学，这对教美国历史还算是有用的。Crabtree与O’Shea还指出，在12位历史教师中，有一位获得的是体育学的学士学位，或许他们大多数都是教练。另见Robert A. Rutter,“Profile of the Profession,”Social Education,no.58(4/1986):253。
99. Joan M. Shaughnessy and Thomas M. Haladyna,“Research on Student Attitudes Toward Social Studies,”Social Education 49(November 1985):692-95.见Mark Schug et al.,“Why Kids Don’t Like Social Studies,”Social Education 48(5/1984):382-87;and Goodlad,“A Study of Schooling.”
100. McNeil,“Defensive Teaching and Classroom Control,”117.
101. 同上，124;Jenness, Making Sense of Social Studies,264-65,291。
102. 因此教师也不会回过头来讲这些条目，我们在《密西西比：冲突与变革》各章的最后都除去了所有的提问。
103. Patrick Ferguson,“Promoting Political Participation:Teachers’Attitudes and Instructional Practices”(San Francisco:American Educational Research Association,1989),4-5。在讨论各种不同的学者对于欧洲对美国的影响的看法时，新版《美利坚盛典》加了一个有趣的方框，框中写“欧洲中心论”。
104. 在两点上，探究型书籍较为突出：他们提供第一手材料，他们对于近期事件的处理完整得多。然而，我所考察的探究型书籍也存在同样的史实性错误或解读错误。Jenness指出，这些教科书没搞明白，就某些有争议的问题展开恰当的辩论，是需要专门知识的(Making Sense of Social Studies,292)。教科书随意提出需要花几个星期才能找到有见解的答案的问题，其自身已处在“反智”的边缘，因为它们似乎在告诉人们，它们不是真的期待这种从教师到学生的彻底的探寻。
105. 在有些州，教师们有责任教授被采用的教科书里的那些概念。见Sue Dueitt,“Textbooks and the Military,”in Cole and Sticht, eds.,The Textbook in American Society,36。
106. Robert M. O’Neil, Classrooms in the Crossfire(Bloomington:Indiana University Press, 1981),9-12,23。每年，People for the American Way组织都会在其年鉴里记录它所称的“要知道的对自由的攻击事件”(Washington,D.C.:People for the American Way,1993 and prior years)。Jonathan Kozol讲述了他自己在波士顿因为讲Langston Hughes的诗歌而遭解雇的事情，见Death at an Early Age(New York:New American Library,1985)。
107. Carlson,“Academic Freedom in Hard Times,”430.
108. Kidder, Among Schoolchildren, 52;Kirst, Who Controls Our Schools？135;Linda Levstik,“The Research Base for Curriculum Choice:A Response,”Social Education,no.54(11/1990):443.
109. 见盖洛普调查,Gallup poll, 10/1987, reported in Stamford, CT, Advocate,12/26/1987,1。
110. Jean Fair, ed., National Assessment and Social Studies Evaluation(Washington,D.C.:National Council for the Social Studies,1975),35.
111. John Williamson，转引自Cole and Sticht, eds., The Textbook in American Society,39。
112. Raymond English,“Can Social Studies Textbooks Have Scholarly Integrity？”Social Education 50, no.1(1/1986):46-48.
113. Donald Barr, Who Pushed Humpty Dumpty？Dilemmas in American Education Today(New York:Atheneum,1972),316-17,该书讲述了出版商是如何使三只小猪的故事变得平淡乏味，现在，猪大哥与猪二哥在被大灰狼捣毁了各自的房子之后，它们并没有死，而是比狼跑得更快，最后跑到猪小弟的偏僻的砖石房子里。
114. Sissela Bok, Lying(New York:Pantheon,1978),24。然而，博克承认，一方面，人们认为，“自己处于要不要行骗的选择关头时”，以“微妙的方式”说谎是有益无害的；另一方面，每个人都想“尽可能避免受他人的欺骗”。波士顿儿童博物馆在一项关于死亡的展览中，采取了完全不同但更为诚实的策略。见“Children Learn That‘Dying Isn’taVacation,’”New York Times,8/26/1984。关于向学生提供有争议的材料的问题的另一种讨论，见Black,The American Schoolbook,91-95;Kirsten Lundberg,“AddressingaChild’s Fears about Life in the Nuclear Age,”Boston Globe,3/9/1986;and Betty Reardan, John Anthony Scott, and Sam Totten,“Nuclear Weapons:Concepts, Issues and Controversies,”Social Education 47(11/1983):473-522。
115. 见Natalie Gittelson,“The Fear That Haunts Our Children,”McCall’s,5/1982,77各处，以及David S.Greenwald and Steven J. Zeitlin, No Reason to Talk About It:Families Confront the Nuclear Taboo(New York:Norton,1986)。
116. 艾米丽·狄金森(Emily Dickinson，1830-1886)，美国著名女诗人。这句诗的原文为：The Truth must dazzle gradually, Or every man be blind.
117. 见Edward A. Wynne,“The Case for Censorship to Protect the Young,”in Issues in Education(Winter 1985)。
118. Mark Lloyd,访谈,1991。
119. Yankelovich, Skelly, and White,载于“A‘New Breed’Emerges,”Family Weekly,1/1/1978。
120. “三R”, three R’s,系Reading, Writing, Arithmetic三个单词的发音合并而成，意思是“读、写、算”。①在此指美国历史上的“孤星共和国”(1836-1845年)，即得克萨斯地区一度出现的独立政权。
121. Arthur Schlesinger Jr.对历史学的放弃令人震惊：“如果我们能教孩子们读、写和计算，我们就心满意足了。”见“TowardaDivisive Diversity,”Wall Street Journal,6/25/1991。
122. Engle,“Late Night Thoughts About the New Social Studies,”20.
123. Francis Russell, The Shadow of Blooming Grove(New York:McGraw-Hill,1968),656.
124. Paul Gagnon,“Why Study History？”Atlantic(11/1988),51.
125. Paul Gagnon, Democracy’s Untold Story(Washington, D.C.:American Federation of Teachers,1987),19.
126. Heidegger,引自Noam Chomsky, The Noam Chomsky Reader(New York:Pantheon,1987),60。