8.6 图画书阅读能力的发展
8.6.1 图画书概念的定义
图画书是综合了英文中的“picture book”，日本、中国台湾的“绘本”以及我国俗称的“画书”或“小人书”等名称的优点，被人们广泛接受的一个概念。典型的图画书是指通过图画与文字两种信息媒介在两个不同的层面上相互作用来诉说故事的一门艺术（彭懿，2011）。图画和文字是图画书信息传递的两个基本载体，二者的有效结合形成一个整体的意义（康长运，2002）。不同于带插画的故事书，图画书中图和文结合所讲的故事远远大于单独图的故事或者单独文的故事，用公式可以描述为：图画书=文×画。作为现代儿童文学的一种新式而独特的类型，图画书在儿童发展过程中扮演着非常重要的角色，松居直先生曾认为，“图画书是成人送给孩子的最好礼物”（松居直，1997）。
世界上第一本图画书可以追溯到捷克教育家夸美纽斯，他于1658年出版了着名的儿童启蒙读物《世界图解》，这是西方教育史上第一本附有插图的儿童百科全书，是图画书发展和出版史上的一个重大历史事件。
8.6.2 图画书的分类
图画书在几百年的发展过程中，不断多元化，所包涵内容宽泛，种类繁多。有研究者系统地对图画书进行了分类（沈敏江，2011）。
（1）按照定义范畴，分为狭义的图画书和广义的图画书狭义的图画书专指一种特定的少儿读物形式，它是采用图和文的独特结合方式，专为儿童所创造的一种读物。虽然有许多图画书具有成人口味，蕴涵着儿童尚且不能完全理解的人生体验和哲理等，但是这些书的创作标准符合儿童的年龄特点和审美需求，从根本上还是属于儿童文学范畴。
广义的图画书还包括因图画书泛化而发展出现的成人图画书、玩具书和认知型图画书。第一，成人图画书，其产生是因为受社会经济和科技的高度发展影响，成人开始追求一种更为轻松的阅读方式，从纯文字阅读转为图片式阅读。相比儿童图画书，成人图画书从创作时便预先锁定成人读者，因为成人与儿童存在感觉、价值观和人生态度等许多根本的区别；而从描写内容来看，成人图画书主要以现实生活为背景，侧重以写实的方法再现现实生活，而儿童图画书则常常以各式各样的奇思妙想来构思；在语言上，儿童图画书的语言较成人的浅显。第二，玩具书，这是另一种由图画书泛化而来的类型，这类书的创意性突出，不仅好看、好玩，还具有知识性，能够刺激孩子好奇的天性，促使其主动观察，动手操作，积极思考。玩具书又可分为纯玩具书和具有一定“游戏”性质的图画书，其中纯玩具书包括撕不烂的布书、洗澡书，以及立体翻翻书等，这类玩具书不属于文学范畴；“游戏”性质的玩具书寓教于乐，在图画书中通过版式设计使画面更加丰富，在可玩的基础上不影响其文学性。第三，认知型图画书，该类图画书的创作目的是让儿童通过图画书认识日常生活中的事物，并且学会如何用语言表达这些事物（梅子涵，2007）。认知型图画书可分为纯认知型图画书和文学性认知图画书。纯认知型图画书主要是借鉴图画书的形式，将简单的科学知识或者成语等与图画简单叠加，其文学性远不及知识性；而文学性认知图画书不仅满足儿童生理与心理上的认知需求，能够达到认知的效果，同时又通过一个单纯的故事和生动有趣的画面，在不失真实原貌的基础上，运用想象、夸张等文学手法，完成一次文学欣赏的过程。
（2）按照图画书字数进行划分，可分为有字图画书和无字图画书无字图画书是图画书中的一个特殊种类，其特点是书中没有文字或包括少量在全书中不充当叙述功能的文字，完全依靠生动逼真、色彩鲜艳的图画来叙说故事。无字图画书的画面具有很强的图像表现力以及叙事特点，作者必须通过非常明确的画面来表达每页内容和每页内容之间的逻辑联系。无字图画书的图画就是一种语言，具有强大的叙事能力，也正是由于它超脱了文字的限制，读者必须独自通过思考和想象去理解故事。因此，无字图画书作为早期阅读材料更能激发儿童的观察力、想象力、语言表达能力以及创造力（韩映虹，王静，2013a）。
此外，按照文体进行划分，图画书又可分为故事型图画书、小说型图画书、童话型图画书、散文型图画书以及诗歌型图画书。这几种类型的界限并不非常清晰，但各个类型还是有其不同的侧重点。故事型图画书的基本特点是简短浅显；小说型图画书较故事型图画书在内容刻画上更为细致，叙述更为详尽；童话型图画书注重丰富多彩的幻想，图画的置入使得作品更加神奇；散文型图画书注重审美意境的营造；而诗歌型图画书的主要特点则是韵律性、抒情性和凝练性。
8.6.3 图画书阅读的内容
图画书阅读是儿童早期阅读的主要形式，使儿童读懂图画书中的图画内容和理解图画书中的文字是早期阅读的重要培养目标（祝士媛，2010）。
图画
（1）图画注视的基本规律
通过探讨学前儿童在图画书阅读过程中对图画的观察，研究者总结出如下规律（高晓妹，周兢，2010）。
第一，图优效应原则。阅读有文字的图画书时，儿童会对图画进行优先关注，而对文字的关注较少或者相对较迟，且随年龄的增加，这一规律逐渐减弱（Evans & Saint-Aubin，2005；Evans，Saint-Aubin，& Landry，2009；Justice，Skibbe，Canning，& Lankford，2005；高晓妹，2009；韩映虹等，2011）。学前儿童处于具体形象思维阶段，相比文字，图画语言的形象性、直观性更符合其思维的发展特点，易引起儿童的注意力和兴趣。
第二，鲜艳颜色偏好原则。色彩鲜艳程度影响儿童的视觉关注，与色彩简单暗淡的页面相比，儿童倾向于关注色彩鲜艳的图画（Evans等，2005；韩映虹等，2011；孙方方，2011）。研究者对4—6岁幼儿进行颜色偏好实验研究，结果显示幼儿颜色偏好顺序为：红、黄、橙、蓝、紫、绿，男女幼儿间存在显着差异，而不同年龄幼儿之间的偏好相似（刘少英，葛列众，朱瑶，2004）。对幼儿来说，刺激物的物理特性是引起无意注意的重要因素，其中鲜明的颜色是重要方面。因此，大多数图画书比较注重对幼儿偏好色彩的使用。
第三，主角优先原则。儿童对图画书中主体信息（例如主角）的关注要多于其他信息（Verhallen & Bus，2011；刘宝根，2011）。任何图画书中的主角通常占据突出位置，形象鲜明，是故事内容的核心。儿童能够有效地观察主角被认为是能够理解故事内容的基本条件（康长运，2007），因此，研究者通过研究儿童对主角的观察来初步判断其故事理解水平。
第四，新异刺激优先原则。相比旧的、一般的信息，儿童会优先关注新的、有特点的信息（韩映虹等，2011；刘少英，葛列众，朱瑶，2004；刘宝根，2011）。研究表明，新异的刺激容易引起儿童的无意注意。随着认识能力和知识经验的不断发展，3—6岁的儿童能够发现与原有生活经验不同的新奇和新颖的事物，从而给予更多的注意。
了解上述学龄前儿童在图画书阅读过程中对图画观察的规律，有助于成人对儿童阅读进行有效的培养和干预，同时对图画书的出版也具有一定的参考价值。
（2）图画注视与故事理解
儿童对图画元素的关注模式与故事理解之间存在密切的关系。研究发现，儿童能够通过观察图画书中的角色和情节来进行故事推理，且阅读理解能力随年龄的增加而逐渐提高（Jett-Simpson，1976）。那么儿童是如何关注故事的关键元素和情节发展线索的呢？李林慧（2011）通过探讨儿童视觉认知能力对阅读理解的影响，发现3—6岁幼儿在阅读图画故事书时以阅读图画为主，图画形象区域是幼儿视觉关注的重点区域，且对不同状态主角形象区域的眼动注视特点表现出较高的一致性。总之，3—6岁幼儿图画视觉认知水平的提高有利于阅读理解。
有研究者进一步探讨幼儿关注无字图画书中故事元素的眼动特点，以此揭示注视模式与故事理解间的关系（韩映虹，王静，2013b；王静，2014），如表8.10、表8.11所示。
（注：*：p<；
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0.01。来源：王静，2014）
结果表明，眼动指标与故事理解间存在密切关系。3—6岁幼儿对无字图画书中的重要故事元素（如图画形象区域、角色区域、地点区域、时间区域等）以及故事元素间关系的注视程度随年龄的发展而逐渐增加；幼儿对无字图画书故事结构、内容以及理解总分的提高与对整幅图画区域和图画形象区域关注程度的增加有显着关系。
文字
儿童对文字的关注是获得文字意识的最初途径和过程（Justice，Pullen，& Pence，2008）。文字意识指有关文字形式和功能的意识（Kurvers，Van Hout，& Vallen，2009）。大量研究表明，早期文字意识水平与其他早期读写技能，例如语音意识、书写发展能力以及单词识别、拼写等，存在显着相关（Chaney，1994；Lonigan & Whitehurst，1998），且能有效地预测儿童日后阅读的发展水平（Ezell & Justice，2000）。在阅读图画书时，对文字有意或无意的关注能够促进儿童文字意识的发展，因此，国内外研究者对影响儿童关注文字的因素进行了大量考察，发现主要包括阅读方式、文本特点以及儿童自身特点三方面。
（1）阅读方式对文字关注的影响
阅读方式影响儿童对文字的关注程度。分享阅读在早期研究中受到很高的推崇，被认为是能充分培养和提高儿童语言能力发展的重要途径。然而，大量研究通过考察分享阅读中的提问、注视模式以及评论的程度，发现儿童很少，甚至是几乎没有关注文字。这些研究对传统分享阅读在促进儿童文字意识发展方面的作用提出质疑。早期研究者采用录像法分析儿童对文字的注视模式，其中，Ezell和Justice（2000）对76名3—5岁儿童在阅读两本图画书时的文字注视情况进行了研究，结果发现，在阅读过程中成人指着文字的情况下，儿童在文字上的注视时间不足25%，在没有成人指着文字的情况下只有6%（Ezell等，2000）。
近年来，随着计算机技术的不断发展，眼动记录仪已经可以在自然状态下精准地记录被试的眼睛运动行为，这为研究者直接考察儿童在阅读过程中对文字的关注程度提供了有力的技术支持。Evans和Saint-Aubin（2005）记录了5个4—5岁的法语儿童在分享方式下阅读5本故事书时的眼动情况。研究者操纵文字的外观和位置以及图画的吸引力。结果显示，儿童注视文字的时间不到7%，并且文字空间排布或者图画的吸引力对眼动模式没有影响。同时发现，比起图画旁边或下面的文字，儿童没有更多关注气泡框中的文字和首字母是大写的单词；如果图画书上的文字难度超越了儿童的阅读能力，那么儿童会在阅读时花大部分的时间看图画内容。此外研究还发现，儿童对图画的注视会随文本处理情况而改变，但这一处理情况不随注视文本模式或者注视文本时间而改变。这些结果支持研究者的假设，即儿童听大人讲述图片，并且跟随成人的叙述探索图片，而不是文本。
使用同样的技术，Justice、Skibbe、Canning和Lankford（2005）比较了10名50到69个月的儿童在阅读图画突出或文字突出的图画书时的注视模式。突出文字是指研究者设计某种方式使文字更加显眼，例如，使用标签、对白气泡框、声音等，旨在使儿童注意到它（Smolkin，Yaden，Brown，& Hofius，1992）。结果与Evans等人（2005）的完全一致，表明儿童们很少关注文字，对文字的关注在儿童之间差异很小。
Roy-Charland、Saint-Aubin和Evans（2007）对30名从学龄前到小学四年级的法语儿童在阅读3本图文编排方式相近，但是文本难度不同的图画书时的眼动过程进行了研究。结果发现，学前儿童和学龄儿童在图画书阅读时的眼动模式存在差异。具体表现为，学前儿童在阅读时基本上只看图画不看文字，只有随着儿童年龄的增长，阅读技能的发展，并且图画书文本难度在他们阅读能力范围内的时候，他们才会逐渐把注意力从图画转移到文字上。
国内研究者高晓妹（2009）率先采用眼动研究的方法对162名3—6岁的汉语学前儿童独自阅读图画书时的眼动模式进行了研究。结果发现，同一本图画书中处于中心位置、面积较大、颜色鲜艳以及新出现的信息区域更容易引起学前儿童的关注。各个年龄组的儿童在独自阅读图画书时，主要注视图画区域，很少关注文字，但随着年龄的增长，对文字区域的关注呈现增长的趋势。儿童的图画书阅读视觉模式从单一式向联合式发展，眼动的视线也呈现出从分散到集中的年龄发展特征。
孙方方（2011）对40名2—3岁婴幼儿在成人陪伴情境中阅读两本具有不同特点的图画书时的眼动特征进行了比较研究。结果发现，2—3岁婴幼儿在图画书阅读过程中更偏向于阅读图画，对文字基本不关注，他们把大部分的注意力和时间用来阅读图画。另外，随着年龄的增长，婴幼儿表现出眼动水平逐步上升的趋势。
近些年的研究发现，自主阅读比传统分享阅读更有助于提高对文字的关注，且随着儿童年龄班的增长，其促进作用越大。韩映虹等人（2011）以31名5—6岁的大班幼儿为被试，考察自主阅读和分享阅读方式对学前儿童图画书阅读的影响。结果显示，在文字部分，自主阅读组的总阅读时间长，注视次数多，平均注视时间长，说明自主阅读组对文字部分的加工比较多；在图画区域，两组被试在所有指标上均没有表现出任何显着差异。刘妮娜、闫国利和丁敏（2012）对71名3—6岁幼儿在自主阅读和分享阅读方式下阅读图画书中文字时的特点进行考察，结果发现，分享阅读不能提高学前儿童对文字的关注程度，相比之下，自主阅读增加了儿童与文字的接触机会；儿童对文字的关注程度随着年龄班的增长而提高，且小班与中班之间变化最为明显。
刘宝根、周兢、高晓妹和李林慧（2011）以121名4—6岁幼儿为被试，同样采用眼动仪记录了幼儿在图画书阅读过程中对文字注视的眼动指标，结果见表8.12。
（注：*：p <；
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0.01。来源：刘宝根等，2011）
结果发现，幼儿在自主阅读情境下仍然首先关注图画，在阅读过程中主要关注图画；在自主阅读情境中幼儿对文字的注视时间比例和注视次数比例远高于亲子阅读情境中的比例；年龄和文字面积是幼儿在图画书自主阅读中文字注视的核心影响因素，幼儿对文字的注视比例随着年龄的增长而不断提高，文字面积通过年龄对幼儿的文字注视起作用。总之，幼儿早期阅读能力经历了“从图画到文字”的发展过程，学前末期，幼儿逐渐成为一个初步的文字阅读者。
另外，改变亲子阅读中成人的文字指导行为（print referencing）能够增加儿童对文字的关注。指读（一边用手指文字一边进行讲读）是其中一种被广泛使用的方式。Evans、Williamson和Pursoo （2008）采用眼动技术对76名36—73个月的儿童进行研究，发现在指读方式下3岁儿童关注文字的时间比率显着增加，5岁组增幅最大；Justice、Pullen和Pence（2008）同样发现，指读比其他分享阅读方式（例如评论、提问文字或只讲图画内容等）都更有效地提高了4岁儿童对文字的关注程度。此外，刘妮娜、王静和韩映虹（2014）对54名2—3岁幼儿在自读、伴读和指读三种方式下的图画书阅读情况进行比较，也发现指读能够促进年幼儿童对文字的关注，该研究进一步说明指读中的动态手势并不抢占儿童阅读图画的注意资源。
重复阅读方式也能够提高幼儿对文字的关注。Verhallen和Bus（2011）比较了23名5岁左右儿童在分享阅读情境下的第一次阅读和第四次阅读后的眼动行为，结果发现重复阅读四次后，儿童能够更快地关注录音文本中提到的重点元素，同时增加对文本的关注，也对文本和图画之间的联系表现出更加深入的理解。Evans和Saint-Aubin（2013）进一步通过在文本中设置高、低频目标词，考察了36名4—5岁学前儿童重复阅读七次图画书后的眼动行为。结果发现，幼儿对低频词的关注随着次数增加而显着增加，并且第七次阅读较第一次阅读对文本的总关注从5.96%增加到10.18%。
从以上研究中可以发现，自主阅读、分享阅读中改变文字指导行为和重复阅读等均能增加儿童对文字的关注。
（2）文本特点对文字关注的影响
文本特点包括文字形式与文本难度两个方面。
研究者们通过多种形式的文字凸显方式吸引幼儿对文字的关注，主要包括：将文字作为插图的一部分镶嵌在插图中，如泡泡文字；改变文字呈现方式，如颜色、大小、字体加粗等；单独呈现，如字母书中的字母、文本的位置或所占面积的大小、文本呈现在图画以外等（Evans，Saint-Aubin，Landry，2009；刘宝根，周兢，李林慧，张莉，高晓妹，2013）
文本难度也会影响儿童对文字的关注。Roy-Charland、Saint-Aubin和Evans（2007）以三种难度的图画书作为阅读材料进行研究，发现当文本难度适合儿童阅读水平时，儿童会花费更多时间在文本上；当文本难度超过其阅读水平时，则会对文本的关注减少。文字频率的高低也反映了文字识别的难易，因此词频会影响学前儿童对文字的关注。相对于图画书中的高频词，儿童对低频词关注得更久，即具有频率效应（frequency effect）（Evans，Saint-Aubin，Roy-Charland，& Allen，2006）。
（3）儿童自身特点对文字关注的影响
首先，对年龄发展的考察结果显示，儿童对文字的关注程度随着年龄班的增长而增加，小班与中班之间变化最为明显。刘妮娜等人（2012）采用眼动分析法，以71名3—6岁学前儿童为被试，考察自主阅读和分享阅读方式下儿童对文字关注程度的发展变化。结果显示，三个年龄班儿童在文字的总注视时间、注视次数和文字—图画转换次数上均存在显着的发展变化，表现为小班儿童均显着小于中、大班，而中班和大班之间差异不显着，且这种变化模式不受阅读方式的调节。如表8.13所示：
刘宝根等人（2011）的研究也同样发现，4—6岁儿童注意到文字的时间越来越早，对文字的注视时间不断增加。随学龄班的增长，儿童通过各种非正式的学习途径（例如电视、网络、广告等各种生活中的环境文字）与文字自然接触，同时还受到成人对儿童识字的期待等因素的影响，对文字的敏感度和兴趣都得到明显提高，表现为文字注视程度随年龄增长而增加，这种变化特点不受阅读方式的影响。
其次，儿童智力发展水平、阅读能力水平、字母知识、词汇量、正字法意识等因素在不同程度上也影响儿童对文字的关注（Evans等，2009；Evans等，2008；Evans等，2013；Roy-Charland等，2007）。例如，刘宝根等人（2011）对中文学前儿童进行研究发现，汉字正字法意识比接受性语言能力更好地预测儿童在图画书自主阅读中对文字的注视水平；且在不同的年龄阶段，两者的作用大小不同，表现为随儿童年龄的增长，汉字正字法意识的预测作用逐渐增强。然而，也有一些研究发现，例如语音概念、首音知识、韵律知识、回忆上下文句子以及字母知识与注视文字的眼动行为并不相关（Justice等，2005）。学前儿童自身特点多样，且存在较大的个体差异。目前对于个体特点和图画书眼动特征之间的关系，还缺乏一致的研究结论，相关问题需进一步的探究。
8.6.4 电子图画书的阅读
电子图画书
伴随互联网技术和移动通信技术的提高、应用及普及，各式各样的阅读媒介层出不穷。概括起来可分为两大类：传统纸质媒介和新型电子媒介。电子媒介图书——电子书（electronic book）正在悄然改变人们的阅读方式。儿童处于各方面发展过程中，其阅读行为更容易受到媒介的影响。
电子书通常也被称为数字书（digital book），是一种用电子文档形式呈现的出版物，可以通过计算机或其他电子设备，如平板电脑、电子书阅读器等进行阅读。电子书的内容除了静态的文本、图像等，更可以包含丰富的多媒体资源，如音频、视频和互动游戏等（Guernsey，2011）。
儿童电子图画书有机结合电子书与图画书的特点，有研究者将其分为三种类型：（1）基本型的“书本式”，指在一系列静态画面的基础上伴随语音朗读和一些动画选择按钮，通常根据已出版纸质书改编而成；（2）互动型的“电影式”，指含有大量音乐、朗读、动画等多媒体资源，可供儿童点击播放；（3）增强互动型的“游戏式”，指提供更高层次的互动功能，例如儿童在仿真情境中通过角色扮演完成阅读（许莹，2014）。
电子图画书对儿童阅读的影响
研究表明，电子图画书阅读对幼儿的早期读写能力和阅读兴趣的提升都有明显的促进作用。
首先，电子图画书阅读对儿童早期读写技能发展具有促进作用。Segers和Verhoeven （2002）考察了5—6岁儿童电子书阅读训练前后的词汇成绩变化，结果表明，电子书阅读显着提高了儿童的词汇学习，且其效应在一个月后的再次测试上依然保持稳定。Korat（2010）考察了学前儿童和一年级儿童阅读电子书和传统纸质书（包括传统学习方式）时的词汇学习和单词阅读成绩。电子书阅读采用多媒体方式解释新词，儿童通过点击获得相应意义。词汇学习测试指通过呈现四幅图画，让儿童选择最接近词汇意义的图画；单词阅读测试要求儿童读出电子书中出现的九个高频词。结果表明，电子书阅读组的词汇学习和单词阅读成绩均显着高于传统阅读组。有研究者系统考察了电子书阅读方式对儿童多方面阅读技能的影响，例如Shamir、Korat和Barbi（2008）比较了成对同伴互助的电子书阅读方式和单独的电子书阅读方式对儿童的语言意识、文字意识、词汇识别以及故事理解和产生方面的影响，结果表明两种电子书阅读方式均有促进作用，但同伴互助式的电子书阅读方式效果更好。
其次，电子图画书阅读能够增加儿童的阅读兴趣，使其更加专注（Larson，2009），同时也能够促进其对深层文字含意的理解。研究发现，电子书阅读能够增加成人与儿童分享阅读的交流深度，表现为亲子间从讨论简单的常识性知识提升到讨论超越文本的更深入的问题（Korat，Shamir，& Heibal，2013；Kim & Anderson，2008）。
电子图画书的多媒体、互动性受到研究者的特别关注，其中部分研究结果支持电子书这些特性的积极作用。有研究显示，电子书的多媒体动态特征对阅读具有促进作用。Verhallen、Bus和De Jong（2006）选取60名5岁儿童阅读静态图画电子书及带有视频、声音和音乐的多媒体电子书，结果显示多媒体辅助功能对扩大儿童词汇、句法以及故事隐含成分信息（例如故事主角的目的、动机等）的获取非常有效。同时当重复阅读一本书时，多媒体电子书形式对儿童的促进作用更大。电子书互动模式的表现形式多样，其中以问题提出方式应用较多。简单地说，问题提出方式包括三个过程：（1）电子书提问；
（2）儿童点击选择正确答案；
（3）电子书给出及时反馈。Smeets和Bus（2012）研究发现这种问题形式的互动模式能帮助儿童学习更多词汇，特别是对表达性词汇的获得更加有效。
也有研究者对电子图画书阅读的价值提出挑战，发现电子书互动模式并未有效促进阅读技能的发展。例如，De Jong和Bus（2002）对荷兰4—6岁儿童的研究发现，传统纸质分享阅读方式比电子书互动模式更有助于儿童阅读和文字知识能力的发展。Korat和Shamir（2007）直接考察相同图画书在电子版和纸质版两种方式下对儿童读写能力的影响。结果显示，在两种阅读方式下，儿童的词汇学习前后测成绩均比常规幼儿园教学组有所提高，然而差异不显着，说明电子书阅读效果并非优于传统的纸质阅读。在针对汉语学龄前5—6岁儿童的研究中，研究者发现传统纸质分享阅读比儿童独自使用电子书阅读更有益于故事的理解（岳园，2013）。
并非电子书的互动程度越高越有益于儿童。有研究表明，当电子书本身具有动画效果和音效的前提下，低互动与高互动的方式对于5—6岁幼儿早期阅读能力的影响无显着差异（岳园，2013）。也有研究表明，电子图画书中过多的互动热点会降低儿童对故事内容的理解（Zucker，Moody，& McKenna，2009），其中可能的原因是高互动模式由于功能过多造成儿童注意力分散。
韩映虹和张文洁（2013）对电脑屏幕和纸质界面两种媒介对阅读效果的影响进行考察。结果发现，5—6岁儿童在两种媒介条件下的总体阅读效果并没有显着差异，即电脑屏幕和纸质界面的阅读理解效果达到了同等水平，同时对故事书的注视行为、情绪反应方面亦没有差异。但纸质界面组儿童在故事记忆测试的结构性回忆问答方面优于电脑屏幕组儿童，如表8.14所示。
0.01。韩映红，张文洁，2013）
总之，关于电子图画书的研究在结果上还存在许多不一致，在数量上也不充足，但是电子图画书的价值和发展前景势不可挡。如何开发更适合儿童发展特点的程序，如何更有效地促进儿童各项能力的发展，以及如何与传统纸质图画书一起为儿童所用等问题都亟待解决。
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