情绪心理学

个体因素

性别 学业情绪的性别差异显着。研究发现，初中男生的积极学业情绪多于女生，女生的消极学业情绪多于男生（董妍和俞国良，2007；陈京军，吴鹏和刘华山，2014）；学习不良青少年女生比男生有更多的沮丧学业情绪（Hankin & Abramson，1999）。学业情绪的性别差异与学科有关：在数学学习中，男生有较多的积极情绪，女生有较多的消极情绪（熊俊梅，龚少英和Frenzel，2011）；而在语文和英语学习中，男生有较多的消极情绪，女生有较多的积极情绪（徐速，2011）。大学生学业情绪的性别差异正好相反：男生体验到的消极学业情绪比女生多（赵淑媛，蔡太生和陈志坚，2012）。

年级 学业情绪的年级变化主要表现为：积极情绪随年级的升高而下降，消极情绪随年级的升高而上升（陈京军，吴鹏和刘华山，2014）。例如，有研究表明，六年级学生在语文、数学和英语三个学科中的积极学业情绪显着高于八年级学生，八年级学生在数学和英语学科中的消极学业情绪显着高于六年级学生（徐速，2011）；初中生的积极学业情绪多于高中生，消极学业情绪少于高中生（董妍和俞国良，2007）。还有研究显示，初中二年级是语文学困生学业情绪变化的转折点（薛辉和程思傲，2013）

生源地 研究发现，农村大学生在积极学业情绪上的得分显着高于城市大学生，在消极学业情绪上的得分显着低于城市大学生（赵淑媛，蔡太生和陈志坚，2012）。

认知能力 学生的认知能力与学业情绪有着密切关联。乔建中、谢晓昱和蔡飞（1994）的研究显示，青少年学生的愉快、兴趣、兴奋、满足、喜欢及期待等积极课堂学业情绪与认知行为之间有着显着的正相关，不满、厌烦、怀疑、沮丧、蔑视、忧虑及无动于衷等消极课堂学业情绪都与认知行为之间有着显着的负相关。Goetz，Preckel，Pekrun和Hall（2007）的研究表明，逻辑推理水平不同的学生体验到的学业情绪也不同：高水平学生体验到最多的是高兴，中等水平学生则报告了最多的厌倦，而低水平学生报告了更多的焦虑和愤怒。这可能是因为，对于中等水平的学生来说，其逻辑推理能力和学业成绩既没有低到让他们产生焦虑和愤怒的程度，但也没有达到让他们感到高兴的水平，因此他们体验到了相对较多的厌倦情绪。与之相近，学生的学习成绩对学业情绪也有一定的影响：初中学困生在语文学习中体验到的希望情绪比学优生少，而厌倦情绪比学优生多（薛辉和程思傲，2013）。

成就目标 成就目标对学业情绪有着重要影响。Pekrun，Elliot和Maier（2006）最初的研究发现，掌握目标可以正向预测高兴、希望、骄傲情绪，负向预测厌倦和生气，成绩-接近目标只与骄傲正相关，而成绩-回避目标与焦虑、失望、羞愧正相关。他们后来的研究进一步揭示，成就目标对具体的学业情绪具有预测作用，同时学业情绪也能够预测成绩达成，学业情绪是成就目标与成绩达成之间的调节因素。具体而言，掌握目标可反向预测无聊、愤怒、无助，并通过这三种学业情绪影响学业成绩；成绩-接近目标可正向预测希望、自豪，并通过这两种学业情绪影响学业成绩；成就-回避目标可正向预测愤怒、焦虑、无助，负向预测希望、自豪，并通过这五种学业情绪影响学业成绩（Pekrun，Elliot & Maier，2009）。Daniels等人（Daniels，Haynes，Stupnisky，Perry，Newall & Pekrun，2008）的一项纵向研究显示，那些追求高掌握目标和同时追求高掌握高成绩目标的学生体验到了更多的高兴情绪，报告了较少的厌倦情绪；而追求成绩目标的学生比高掌握目标的学生体验到更多的焦虑情绪，但与追求高掌握高成绩目标的学生并无显着差异。最近的研究发现，如果学生把成绩看做判断任务和个人能力的基础，那么其掌握目标就能预测自豪和希望等学业情绪（Putwain，Sander & Larkin，2013）。

自我认知 归因方式、学业控制感和学业自我概念等自我认知因素会直接制约学生的学业情绪。①归因方式。Weiner（1985）的成败归因研究表明，对学业成功的内部归因能够正向预测积极的学业情绪。其他研究也发现，不良的归因方式与学生的考试焦虑和失望情绪呈显着正相关（Abela & Seligman，2000）。②学业控制感。Perry，Hladkyj，Pekrun和Pelletier（2001）对524名大学生的研究发现，高学业控制的学生报告了更少的厌倦和焦虑情绪，而且更加自信。Pekrun等人（2002）提出了学业情绪的控制-价值评估理论。他们认为，学生对学习任务的控制和价值的评估是学业情绪的主要来源，控制评估是学生对自己能否完成学习任务，掌握学习材料的评估，其相关因素包括自我效能感、归因方式、成就预期。价值评估则是学生对学习任务重要性和有用性的评估，由过程评估和结果评估两部分组成。只有当学生对学习任务很有兴趣、认为自己有能力达到学习目标并且认为所学的东西是很有价值的时候才会产生高兴这种积极高唤醒的情绪。Pekrun（2006）进一步指出，影响学业情绪的学业控制感主要体现在两方面：环境方面和行为方面。环境控制感主要指环境-结果期望（situation-outcome expectancies），是不需任何自身的努力而环境自动会产生积极的结果，或者是没有采取相应的措施则产生消极的结果，它意味着对结果外部控制的评价。行为控制感包括行为-控制期望（action-control expectancies）和行为-结果控制期望（action-outcome expectancies），前者是指某一行为会被接受和执行的期望（只是简单地对能否产生这一行为的评价），后者是指对一个人的行为所产生结果的期望，如产生积极的结果或者阻止、消除某些消极结果。Ruthig等人（2008）研究发现，无聊、焦虑可以负向预测学业成绩，且焦虑、无聊和学业控制感存在交互作用；在高学业控制感的学生中，无聊和焦虑水平较高的学生其考试成绩的等级较低，而当学业控制水平较低时则不存在交互作用；较低的学业控制和愉悦情绪能预测学习成绩。由此可见，学业控制感对学业成绩的作用受到学业情绪的调节。③自我概念。研究表明（Goetz，Frenzel，Hall & Pekrun，2008），学业自我概念在五到十年级学生的学业成绩与学业乐趣之间具有完全中介效应，且具有跨学科和跨性别的一致性。国内研究也发现（陈京军，吴鹏和刘华山，2014），学业能力自我概念在学业成绩与学业情绪之间起完全中介作用，且该中介作用具有跨性别和年级的一致性。女生在数学学习中的消极情绪可能与低数学自我概念有关（熊俊梅，龚少英和Frenzel，2011）。

环境因素

学校 学生的学业情绪受到教师和教学等学校因素的极大影响。①教师的教学。有研究发现，学生的课堂情绪感受、学生对教师的情绪感受，取决于教师的授课水平，与课程性质无关；学生的课堂情绪感受和学生对教师的情绪感受的性质变化，取决于授课水平中的“生动活泼性”（乔建中，谢晓昱和蔡飞，1994）。Pekrun等人（2002）提出，学生的控制-价值评估体系会受到以下环境因素的影响：课堂教学质量、重要他人对学业的期望、班级整体学习水平、教师反馈、互动学习以及家长同伴的支持。Assor等人（2005）的研究表明，教师对学生失败的惩罚、不允许学生有独立的观点等消极教学行为会引发学生的愤怒和焦虑情绪。Frenzel，Pekrun和Goetz（2007）的研究显示，学生对班级环境的知觉会影响他们的数学学业情绪。在个人水平上，学生对课堂教学质量和班上同学对课程的整体评价的知觉与高兴正相关，与焦虑、愤怒及厌倦负相关；对教师惩罚及教师对失败的消极评价的知觉可以正向预测学生的焦虑和愤怒，而对班级的竞争与合作气氛的知觉则与高兴、焦虑、愤怒、厌倦正相关。在班级水平上，成绩水平高和男生比例高的班级的学生会体验到更多的消极情绪。②教学内容。徐速（2011）的研究发现，六年级与八年级学生表现出对数学等理科科目的更多喜爱和较少厌倦；六年级学生对语文的焦虑程度最高，八年级学生对语文的焦虑程度最低。③教育干预。“班级辅导+教师与家长辅导”的系统心理干预方法可以增加初二学生的正向学业情绪，减少负向学业情绪，并且干预后间隔一个月后仍有延续效应（马惠霞，郭宏燕和沈德立，2009）。通过归因训练改进了高一学生的归因方式，使他们建立了积极、正向的归因模式，使他们的学业情绪得以改善，体验到了更多积极的学业情绪（马慧霞和张寒，2013）。归因训练干预和活动教学法能够有效降低大学生的消极学业情绪、增强大学生的积极学业情绪（马惠霞，林琳和苏世将，2010）。

家庭 家庭因素对学业情绪具有一定的影响。研究表明，父母对学生的期望与其学业情绪有密切关系：父母的期望与愉快和自豪的情绪的产生呈显着正相关，与焦虑、生气和愤怒等情绪的产生呈显着负相关（Frenzel，Thrash，Pekrun & Goetz，2007）。家庭支持对学业情绪的影响表现出比较强的一致性，家庭支持与积极性情绪存在显着正相关（徐速，2011）。

同伴 同伴因素与学业情绪也有某些关联。①同伴交往。愉快和平静等积极学业情绪与积极的同伴交往有关，而疲倦等消极学业情绪与社会惰化有关、与积极的同伴交往情况呈显着负相关（Linnenbrink-Garcia，Rogat & Koskey，2011）。②学生群体的性质。学习不良青少年与一般青少年的比较分析显示，学习不良青少年的积极学业情绪显着低于一般青少年、消极学业情绪显着高于一般青少年；学习不良青少年与一般青少年在学业情绪上的差异主要表现在初一、初二和高二、高三年级，学习不良青少年会比一般青少年体验到更多的羞愧情绪（董妍和俞国良，2006）。还有研究发现，学习不良青少年的积极低唤醒学业情绪受学业因素影响最大，普通青少年则受课堂因素和人际因素的影响最大（董妍，俞国良和周霞，2013）。

实际上，个体的认知能力、归因方式、成就目标和学业自我概念等个体因素之间，学校、家庭和同伴等环境因素之间，以及个体因素与环境因素之间存在着相互联系与相互影响，需要更多的研究来深入探究这些因素对学生学业情绪的复杂影响。