发展心理学(上)：从生命早期到青春期

婴幼儿是如何进行学习、思考和解决问题的？这些认知活动始于何时？记忆是从何时开始发展的？如何发展？是不是有些孩子更聪明一些？这些问题均属于认知发展的研究范围。许多研究者采用了以下三种方法中的一种对上述问题进行研究。

● 行为主义的方法 （behaviorist approach）研究学习的基本机制，研究经验如何引起行为的变化。

● 心理测量学的方法 （psychometric approach）力求通过能表现或预测认知能力的各种能力测验来测量认知能力的量化差异。

● 皮亚杰理论的方法 （Piagetian approach）寻求认知功能的质性变化或不同的发展阶段，研究思维如何组织活动、如何适应环境。

上述三种方法同后面我们将提到的三种新近方法——信息加工法、认知神经科学法和社会情境法——都有助于我们理解认知发展。

行为主义的方法：学习的基本机制

婴幼儿天生就拥有一些能力，他们能通过视觉、听觉、嗅觉、味觉和触觉等感官进行学习，并记住学过的东西。学习理论家将个体成熟视为边缘化的因素，其主要的兴趣还是学习机制。首先，我们来看看行为主义者研究的两种学习过程（在第2章中曾提及）：经典条件作用和操作性条件作用 。然后，我们会介绍习惯化这一因素，它是信息加工研究者所研究的一种学习模式。

经典条件作用和操作性条件作用

安娜的父亲希望用胶片捕捉到安娜的每一个有纪念意义的瞬间，于是把她的笑容、匍匐爬行的姿势和其他引人注意的成长瞬间都拍成照片。每当相机闪光之后，安娜都会眨眼。在安娜11个月大时，一天晚上，父亲把照相机放到了她眼前，在相机闪光之前，安娜就眨了眼睛。她已经学会把相机和闪光联系起来，因此，相机的单独出现也引发了她的眨眼反射。

安娜对相机的眨眼就是经典条件作用 （classical conditioning）的一个例子。经典条件作用是指，个体学会对原来不能引起反应的刺激（如上述例子中的相机）产生了反射性或非随意的反应（如上述例子中的眨眼）。经典条件作用使婴儿通过刺激之间的规律性关联（如上例中的相机和闪光），能够在事件发生之前对其进行预测。如果没有持续性的刺激关联，经典条件作用形成的学习会减弱并消退 。也就是说，如果安娜以后多次看到没有闪光的相机，她会最终停止眨眼。

在经典条件作用中，学习者是被动的，只是吸收知识，机械地对刺激物产生自动化的反应。相反，在操作性条件作用 （operant conditioning）中，学习者为适应环境而主动发起行为（或称“操作”），如婴儿认识到微笑能带来爱的关注。婴儿可以为了产生某种特定效果（父母的爱）而对环境中的刺激做出某种反应（看到父母时微笑）。研究者通常会使用操作性条件作用来研究其他一些现象，如记忆。

婴儿的记忆

你能回想起两岁之前发生的事情吗？答案是不可以。不能回忆出早期事件的现象被称为婴儿期遗忘症 。皮亚杰（1969年）和其他研究者对此提供了一种解释：早期事件不能被储存在记忆中，是由于大脑发育不成熟所致。相反，弗洛伊德认为，早期事件能够被储存，只是由于它们会带来情感上的不安而被压抑。还有一些研究者认为，婴儿在学会谈讨事件之前，是无法将事件储存在记忆当中的（Nelson, 1992）。

现在，使用操作性条件作用所做的研究表明，对与年龄相称的非言语任务来说，婴儿的记忆过程与年龄稍大的儿童、甚至成人之间不存在根本的差异，只是他们的记忆保留时间更短些而已。研究还发现，如果婴儿能够周期性地接触最初的学习环境，那么，他们会在数天甚至数周后重复习得的行为。

卡罗林·科利尔和同事做了一系列实验，训练婴儿通过踢脚来牵动系在脚踝上的风动饰物。2～6个月大的婴儿在几天甚至几周后重新见到风动饰物时，依然表现出踢脚反应，即使该饰物并没有系在他们的脚踝上。这说明风动饰物引发了婴儿对其初始经验的记忆（Rovee-Collier, 1996, 1999）。另外一项类似任务，年龄稍大的婴幼儿尝试通过按压杠杆从而启动火车模型沿着轨道行驶。条件作用的保留时间会随着年龄的增长而变化，如2个月大的婴儿可保持2天，18个月大的婴儿则能保持13周（Hartshorn, et al., 1998; Rovee-Collier, 1996, 1999;见图5-2）。

年幼婴儿对某一行为的记忆常局限于原始刺激。2～6个月大的婴儿只会对他们之前见过的风动饰物或者火车模型做出反应。然而，对 9～12个月大的婴儿来说，在反应形成的2周之内，他们会对不同的火车模型“尝试”按压杠杆（Rovee-Collier, 1999）。

当记忆减弱时，熟悉的情境能够唤醒记忆。当3个月大、9个月大和12个月大的婴儿被转移到与最初训练环境不同的环境中时，刚开始他们能够对玩具火车做出反应，但经过长时间的间隔后，便无法做到这一点。周期性地让婴儿接触形成反应的原始刺激，能够让婴儿的记忆从早期一直维持到1.5～2岁（Rovee-Collier, 1999）。

如果婴幼儿能够进行记忆，为什么他们的早期记忆却无法保持？有研究者认为，只有在18～24个月时，婴幼儿形成自我认知以后 （见第6章），才能够把记忆作为个人的经验事件进行保存（Howe, 2003）。本章的后续部分将会探讨大脑研究及其对长期记忆发展的贡献。

心理测量学的方法：发展性测验与智力测验

当4个月大的多迪发现，要把父亲的手指放到自己的嘴中，得先把自己的手指从嘴边拿开，这时他表现出智力行为 （intelligent behavior）。虽然对智力的定义在学术界没有达成科学的共识（Sternberg et al., 2005），但是大多数学者都认为，智力行为具有适应性 和目标导向性 ：引导人们适应环境和生活状况。人们通常认为智力可以让人们获取记忆和运用知识，理解抽象概念和相互关系，解决日常生活中的问题。

心理测量学的目标是从量化的角度对影响智力（如理解与归因等能力）的因素进行测量，并通过测量的结果预测个体未来的表现（如学习成绩）。IQ（智商）测验 （intelligence quotient, IQ）由一系列问题和任务组成，通过与其他被测者的测试表现进行比较，能够反映某个体在各项能力上的高低水平。

对于学龄期儿童而言，智力测验的分数能够相当准确和可靠地预测其学业成绩。对婴幼儿的测量则属于另一种情况。因为婴幼儿不能告诉我们，他们知道什么或如何想的。测量婴幼儿智力最有效的方法是评价他们能做些什么。但是，如果他们没有去抓响铃玩具，我们很难推断是因为他们不知道如何去抓，还是不喜欢去抓，又或者意识不到大人希望他们做什么，或者只是对它不感兴趣而已。

针对婴幼儿的发展性测验

尽管我们确实无法测量婴幼儿的智力，但是测量其认知发展却是 可行的。如果父母担心自己的孩子与其他同龄的孩子之间存在发展差异，发展性测验可以向他们确保孩子的发展是正常的，或者让他们对孩子存在的问题有所警觉。发展性测验把某个婴幼儿在一系列任务上的表现与常模进行比较，观察其在某特定年龄段上与大多数婴幼儿有何差别。

贝雷婴幼儿发展量表（Bayley Scales of Infant and Toddler Development）可用于测量从1个月至3岁半儿童的发展状况（Bayley, 1969, 1993, 2005）。2000年，贝雷量表第三版在美国联邦人口普查中抽取了1 700名儿童进行了常模修订。量表测量了婴幼儿在五方面的发展能力，这五方面分别是认知、语言、动机、社会 情绪 和适应性行为 ，从而帮助父母和相关专业人员为婴幼儿制定合适的发展计划。量表还包括一个附加的行为评价量表 ，该量表由施测人员根据婴幼儿的照料者所提供的信息填写完成。每个量表单独计分，得分与常模进行比较的离均差，称为“发展商数 ”（DQs）。发展商数在探查婴幼儿早期情绪困扰、感觉缺失、神经和环境缺陷方面非常有用。

对早期家庭环境影响的测评

智力曾一度被认为是与生俱来的，不可改变。现在我们发现，智力会同时受到先天遗传和后天经验的影响。早期家庭环境对智力有何种影响？运用家庭环境观察测评系统 （Home Observation for Measurement of the Environment, HOME），受过训练的施测者可以对婴幼儿家中的氛围和资源进行观察，并对核查表上的项目进行评分（R. H. Bradley, 1989; Caldwell & Bradley, 1984）。

父母的回应性是家庭环境观察测评系统测量的重要因素。如果父母在施测期间对婴幼儿做出爱抚和亲吻举动，对学龄前儿童主动称赞表扬，并对他们提出的问题耐心解答，家庭环境观察测评系统就会给出加分。一项追踪研究发现，在孩子半岁时，父母的回应性与他们13岁时的智力、成就测验成绩和教师评价的在校行为之间呈正相关（Bradley, Corwyn, Burchinal, McAdoo, & Coll, 2001）。

该系统也会涉及诸如家中的藏书量、是否有促进概念发展的玩具、父母对儿童游戏的投入程度等方面。一项利用该系统对29 264名欧裔、非裔和西班牙裔美国儿童的家庭环境的分析表明，能激发学习的家庭环境与儿童的成就分数、语言能力、动机及社会性发展均呈稳定的正相关（Bradley, Corwyn, Burchinal et al., 2001）。

当然，该测评系统中的一些题项并不适用于非西方国家的家庭（Bradley, Corwyn, McAdoo, & Coll, 2001）。并且，以HOME系统和相关发现为基础，我们并不能确定父母的回应性和丰富的家庭环境是否可真正提高儿童的智力水平。我们能确定的是，这些因素都与智商存在相关。聪明的、教育水平高的父母更可能为孩子提供一种积极的、激励性的家庭环境；同时，由于孩子继承了他们的基因，因此，孩子的发展也有可能会受基因的影响（这是一个基因—环境被动关系的例子，在第3章中曾被提及）。

还有研究表明，早期家庭环境中有六种因素可促进婴幼儿的认知和心理社会发展，并帮助孩子做好入学准备。它们是（1）鼓励探索环境；（2）对基础认知和社会技能，诸如识物、排序、分类、对比等的指导；（3）对新成就的庆祝；（4）对实践和扩展技能的指导；（5）防止不恰当的惩罚和取笑，防止对探索未知事物或尝试新技能时的无心之失的盲目指责；（6）对语言以及其他形式的交流刺激的促进。在早期成长中，这六方面的持续刺激可能是大脑正常发育必不可少的条件（C. T. Ramey & S. L. Ramey, 1998a, 1998b; S. L. Ramey & C. T. Ramey, 1992）。（表5-1列出了帮助婴幼儿发展认知能力的针对性建议。）

早期干预

在《残疾人教育法》中，早期干预 （early intervention）被定义为一种系统的服务流程，为有需要的家庭提供针对婴幼儿及学龄前儿童发展的治疗服务或教育服务。两项随机分配的控制研究揭项了早期干预的效果（C. T. Ramey &；

S. L. Ramey, 1998b）。

CARE计划（Wasik, Ramey, Bryant, & Sparling, 1990）和初学者计划（C. T. Ramey & Campbell, 1991）总共包括174名来自北卡罗来纳州处境不利家庭的婴幼儿。在每项计划中，刚出生六周的实验对象会一直被干预直到上幼儿园，其中实验组的孩子参加同伴学习，这是在一所高校的儿童发展中心进行的全日制儿童教育项目。该项目师生比率低，通过学习游戏来促进婴幼儿的认知、语言、感知运动和社交技能。控制组的孩子接受同样的儿科、社会工作和家访服务，但不参与同伴学习项目。

在这两项计划中，接受早期干预的实验组儿童在18个月时的发展性测验成绩均高于控制组儿童。到3岁时，初学者计划中的实验组儿童的平均智商达到了101，而CARE计划中的实验组儿童的智商达到了105，等于或高于普通人的平均水平。与此形成对比的是，控制组儿童的平均水平分别为84和93（C. T. Ramey &；

S. L. Ramey, 1998b）。

正如很多干预研究中经常面临的问题一样，这些早期干预的成果并没有完全保持下来。参与研究的儿童的智商在3～8岁期间一直下降，特别是那些家庭处境最为不利的儿童。不过，实验组儿童的成绩比控制组儿童的更高、更稳定（Burchinal et al., 1997）。从干预结束到参与者进入成年期，无论实验组还是控制组的参与者的智商和数学成绩均持续下降至美国常模水平以下，尽管阅读成绩依然低于平均水平，但相对稳定。然而，在初学者计划中的实验组的儿童在各项测试中的成绩始终高于控制组的儿童，并且更少出现留级现象（Campbell, Pungello, Miller-Johnson, Burchinal, & Ramey, 2001；

C. T. Ramey et al., 2000）

上述研究以及其他类似研究发现，早期教育干预能保护儿童免受环境中的不利因素的影响（Brooks-Gunn, 2003）。最有效的早期干预应该：（1）尽早开始，并一直持续到学龄前；

（2）需要大量的时间投入（需要占据一天中的许多小时，占据每周、每月、每年的许多天）；

（3）直接提供教育经验，而不仅仅是对父母的简易训练；

（4）包含健康咨询、家庭咨询及社会服务；

（5）适应个体差异和不同需求。正如在北卡罗来纳州进行的两项干预计划一样，如果没有足够的后续环境支持，干预效果会逐渐减弱（Brooks-Gunn, 2003；

C. T. Ramey &；

S. L. Ramey, 1996, 1998a）。

早期开端计划（Early Head Start）是一项由美国联邦政府资助的、针对低收入家庭的干预计划，我们会在第7章提及。

皮亚杰理论的方法：感知运动阶段

皮亚杰提出的认知发展的四个阶段中，第一个阶段便是感知运动阶段 （sensorimotor stage）。在这一阶段中（从出生到大约2岁），婴幼儿通过发展中的感知觉和身体活动来认识自己和世界。婴儿从一个只会简单反射和随机行为的个体，变成了有行动目标的幼儿。例如，从达尔文的日记里我们可以看到，小多迪从只会本能地吮吸父亲的手指，慢慢地发展到有目的地探寻镜子和镜像的秘密。

感知运动阶段的亚阶段

感知运动阶段包含六个亚阶段（见表5-2），随着从一个阶段发展到另一阶段，婴幼儿的图式 （schemes）发展得越来越精细，图式是指行为的组织模式。在前五个阶段中，婴幼儿学会把刺激与已有的感觉相调节，根据环境来组织他们的活动。他们通过组织、适应 和平衡 来完成上述活动，如第2章中所述。在第六个亚阶段中，婴幼儿从尝试错误的学习发展到运用符号和概念来解决简单问题。

这种早期的认知发展是通过循环反应 （circular reaction）来实现的。在循环反应中，婴幼儿学会重复那些能带来快乐或趣味的偶发事件。开始时，某次偶然行为让婴儿产生了愉悦感，促使他们想重复体验。重复行为再次带来了乐趣，并激发再一次的重复（见表5-3）。原来那种偶发的行为逐渐巩固成为一种新的图式。

在第一个亚阶段 （出生到大约1个月），新生儿开始练习如何控制先天反射能力，即便这些反射的一般刺激物没有出现，他们也会产生反射行为。例如，新生儿的嘴唇接触到物体时便会发生吮吸反射。不过他们很快便学会，即使嘴唇未被触碰，他们也会去寻找母亲的乳头，也会在不饿的时候经常地做出吮吸动作。这些新行为反映了婴儿如何修正与扩展其关于吮吸的图式。

在第二个亚阶段 （大约1～4个月），婴儿学会重复一种偶发的、愉悦的身体感受（如图5-3a所示的吮吸大拇指）。同时，他们也开始将感觉范围拓展到听觉，表现出协调不同通道的感觉信息（视觉和听觉）的能力。

到第三个亚阶段 （大约4～8个月），婴儿产生了操控物体并识别其特征的新兴趣。他们的重复活动有了意向性，意在获得超出自己身体范围的结果 ，而不仅仅是像在第二个亚阶段中那样出于自身感受。例如，这一阶段的婴儿会为了听拨浪鼓的声音而不断地摇晃它，或者（如图5-3b所示）在看到一张友善的面孔时，发出咕咕的叫声希望把它留在眼前。

之后，婴儿便到了第四个亚阶段 （大约8～12个月），这时的婴幼儿能够通过总结过去的经验来解决新问题。他们会爬向想要的东西，并抓住它，或者推开障碍物（例如其他人的手）。他们尝试、修正并调整以往的图式，如爬、推、抓，最终形成有效的新图式。这一阶段标志着复杂的意向性行为的发展。

在第五个亚阶段 （大约12～18个月）中，幼儿会改变 一种行为来获取相似的效果。例如，蹒跚学步的幼儿会用手捏橡皮鸭玩具，看看它会不会像用脚踩时一样发出声音（如图5-3c所示）。此时幼儿第一次表现出解决问题的创造力。他们通过试误法来寻找达成目标的最好方法。

第六个亚阶段 （大约18～24个月）是向前运算阶段的过渡期。学步儿逐渐发展出表征能力 （representational ability），表征能力是一种通过词语、数字和心理图像等抽象符号在记忆中对物体和事件进行心理表征的能力。这种能力把幼儿从直接经验中解放出来。他们学会伪装，并且他们的表征能力提高了其伪装行为的复杂程度（Bornstein, Haynes, O’Reilly, & Painter, 1996）。他们能够在行动前进行思考，而不再需要费力地通过尝试错误来解决问题。皮亚杰的女儿卢西娜想要打开一个半开的火柴盒以便拿到里面的表链，这时她表现出了表征能力，张大了自己的嘴巴来表征打开火柴盒的想法（Piaget, 1936/1952）。

在这六个亚阶段中，婴幼儿发展了思维和记忆能力，掌握了有关物理世界的某些知识，特别是有关物体和空间关系的知识。在皮亚杰研究的基础上，后人发现，他的一些观察结果确实符合婴幼儿某些方面的发展，但是婴幼儿的其他一些能力，包括表征能力，发展得可能比皮亚杰所认为的更早一些（表5-3比较了皮亚杰与新近研究在一些能力上的结论，可供参考）。

模仿能力的发展是否早于皮亚杰所认为的时间？

皮亚杰认为，不可见模仿 （invisible imitation），即用婴儿自己不能看见的身体部分进行模仿，如嘴巴动作的模仿，在婴儿9个月大时才开始发展，之后是可见模仿 （visible imitation），即用婴儿能够看见的身体部分进行模仿，如手部动作的模仿。然而，安德鲁·梅尔佐夫和基恩·穆尔（Andrew Meltzoff, M. Keith Moore, 1983, 1989）进行的一系列研究发现，72小时的新生儿便能表现出模仿成人张嘴伸舌头、晃动头部等行为。

但是，一项回顾梅尔佐夫和穆尔的工作、并试图重复其结果的研究发现，只有一种模仿行为具有一致性的证据，即吐舌头（Anisfeld，1996），并且这种模仿行为在孩子两个月大时又消失了。即便是早期的模仿行为也似乎不应该仅局限于一种动作，因此，一些研究者认为，吐舌头可能是婴儿与母亲进行沟通的早期尝试，或者仅仅是被成人的舌头所激发的一种简单的探索行为（Bjorklund, 1997；

S. S. Jones, 1996）。关于不可见模仿开始发展的年龄依然存在疑问，尚待进一步研究确定。

皮亚杰还认为，1岁半以下的婴儿不能对之前曾见过的行为进行延迟模仿 （deferred imitation），因为那时他们尚未形成大脑表征。然而，因为婴幼儿不能很好地谈论记住的事物，所以皮亚杰可能低估了他们的表征能力。仅6周大的婴儿，已经能够模仿成人做出的表情动作。24小时后，当成人再次出现在婴儿面前，且未做出任何表情，此时婴儿依然能够模仿成人之前的表情动作。这说明，很小的婴儿已经能够在头脑中形成对事物的表征（Meltzoff & Moore, 1994, 1998）。婴儿对新异刺激或简单事件的延迟模仿也许始于6～9个月之间（Meltzoff & Moore, 1998; Bauer, 2002）。因此，延迟模仿的研究结果与操作性条件反射的发现一致（Rovee-Collier, 1999）；经过一段时间的间隔后，婴儿似乎仍然能够保持记忆。

在一项诱导模仿 （elicited imitation）实验中，研究者引导婴幼儿模仿一系列曾见过、但未做过的动作。研究者初次演示时会给出简单的言语解释（Bauer, 1996, 2002; Bauer, Wenner, Dropik, &Wewerka, 2000; Bauer, Wiebe, Carver, Waters, & Nelson, 2003）。一个月后，在没有进一步的演示或解释的情况下，42%～45%的9个月大的婴儿能够模仿包含两个步骤的简单程序动作，例如将玩具车沿着垂直坡道落下，再用一支小竿推动玩具车让它滚到轨道终点并打开一盏灯（Bauer, 2002; Bauer et al., 2003）。一项研究通过扫描婴儿在间隔一周后再次观看相同动作过程的照片时的大脑，有效地预测了他们在该任务上的个体差异。结果表明，那些不能正确按图片顺序完成此任务的婴儿，其记忆痕迹较浅，这表明他们无法把事件储存在长时记忆中（Bauer et al., 2003）。

诱导模仿在幼儿2岁时更加稳定：近80%的13～20个月大的幼儿能够把一年以前发生的、不熟悉的多步骤动作重复出来（如把铜铃串在一起组成一个摇铃）。一些早期练习有助于恢复婴幼儿的记忆，特别是在原有的一些条件被新条件所替代时（Hayne, Barr, & Herbert, 2003）。对于婴幼儿的长时记忆，有四种影响因素：（1）重复序列事件的次数；（2）婴幼儿是否亲自操作过，还是仅仅简单观察过；（3）婴幼儿是否得到语言提示；（4）事件序列的逻辑顺序是否合理（Bauer, et al., 2000）。

客体认知及空间认知的发展

客体概念 ，即客体拥有自己独立的存在、特征和空间位置的观念，对形成客观世界是一个现实和有序的存在这一认识来说非常重要。客体概念也是婴幼儿知觉到自己独立于客体和其他人而存在的基础。这对认识一个充满了客体与事件的世界来说是非常重要的。小达尔文努力去理解镜像的存在和位置，便是其客体概念发展的体现。

客体永久性何时发生？

客体永久性 （object permanence）是客体概念的一个组成部分，它是指个体能认识到物体或他人即使不在视线中时依然存在。从“藏猫猫”的游戏中可看出此概念在不同文化中的发展（见专栏5-1）。

专栏5-1：世界之窗

藏猫猫游戏

在南非的农村，一位班图族的母亲用双手遮住自己的眼睛对9个月大的儿子微笑着，然后问道“Uphi？”（妈妈在哪里？）3秒以后，这位母亲说，“这儿！”然后重新露出眼睛，逗孩子开心。在东京，一位日本母亲也会与12个月大的女儿玩同样的游戏，女儿也表现出相同的愉悦反应。在美国康涅狄格州的郊区，一个15个月大的男孩看到2个月未见的祖父时，用自己的衣服遮住了眼睛，正如祖父前一次来看他时所做的一样。

藏猫猫游戏存在于不同的文化中*，并且游戏程序相似（Fernald & O’Neil, 1993）。在所有玩这种游戏的文化当中，母亲或其他抚养者的重新出现都会让孩子感到愉悦。通常，这时还会伴有夸张的手势和声音。因为成人极具吸引力的表情和声音，特别是这时他们往往会使用高声调，婴儿从这种游戏中获得的快乐就更加强烈了。

这种游戏有几个重要目的。精神分析学家认为，它有助于婴儿在母亲离开时控制焦虑情绪。认知心理学家将其视为婴儿了解客体永久性概念发展的有效方式。它还能起到社交规范的作用，帮助婴儿学习控制谈话的技巧，如轮流说话。它还能帮助婴儿练习集中注意力，而集中注意力是学习的前提之一。

随着婴儿预测未来事件的认知能力的发展，这种游戏又有了新的意义。在3～5个月大时，婴儿在成人的脸进入视线和移出视线时所表现出的笑容表明，婴儿正在发展出对即将发生的事件进行预测的能力。在5～8个月大时，当成人声音出现时，婴儿就会通过视线和微笑表现出对成人即将出现的期望。到1岁时，婴儿不再仅仅是游戏的观察者，还会主动地参与游戏，在游戏中与成人积极互动。这时轮到成人来对婴儿的身体线索和声音线索做出反应，如果成人表现出不想玩这种游戏的意愿，婴儿会不断地发出这些线索。

为了帮助婴儿学习藏猫猫或者其他游戏，父母经常使用道具（见第2章）。在蒙特利尔大学进行的一项为期18个月的追踪研究中，把25位母亲利用娃娃作为道具与孩子玩藏猫猫的游戏进行录像（Rome-Flanders, Cronk, & Gourde, 1995）。道具的数量和类型随着婴儿年龄的增长和技能的提高而发生变化。母亲通常需要设法吸引一个6个月大孩子的注意，以便开始游戏，但随着时间的推移，这种行为变得越来越少。在孩子6个月大时，过程示范（示范藏猫猫游戏并鼓励孩子模仿）很常见，但在孩子12个月大时便明显减少，但直接的语言指导会增多（如“盖住那个娃娃”），因为婴儿对口头语言有了更多的理解。间接的语言指导（如“娃娃在哪儿？”）用于把婴儿的注意力引向下一个环节，并被一直使用下去。强化作用（对婴儿的表现表示满意，例如在婴儿盖住娃娃时说“藏猫猫”）从9个月开始便持续存在。道具的总量在24个月大时显着下降，因为此时大多数幼儿已经完全掌握了整个游戏。

*注释：此报告中的文化包括马来西亚、希腊、印度、伊朗、俄罗斯、巴西、印度尼西亚、韩国和南非。

我思我秀

你是否经常同孩子玩藏猫猫游戏？如果是，你是否注意到随着年龄的增长，他们的参与方式发生了什么改变？改变是否与本专栏描述的一致？

课外链接

若想了解有关此话题的更多信息，请登录http://www.zerotothree.org/dynamic.html。这是由Steve Harvey博士在《0到3岁》杂志上发表的一篇文章，《互动游戏疗法：婴幼儿家庭治疗艺术全集》（Dynamic Play Therapy: Integrated Expressive Arts Approach to the Family Treatment of Infants and Toddlers）。

皮亚杰认为，婴儿通过观察自己动作的结果发展出客体概念，换句话说，是通过自身的视觉和运动信息来发展的。同样，通过观察这些信息，皮亚杰发现客体永久性在感知运动阶段是逐步发展的。最初，婴儿并不具备这一概念。在第三个亚阶段，即婴儿4～8个月大时，他们会寻找自己丢弃的东西，不过如果东西未能找到，他们则不会再继续寻找，好像东西就此不存在了一样。在第四个亚阶段，即婴儿8～12个月大时，如果一件东西被藏起来了，他们会到第一次看到它的地方去寻找。在第五个亚阶段，即婴儿12～18个月大时，他们不再犯类似的错误，会到东西消失的地方去寻找，但不会搜索除此以外的地方。在第六个亚阶段，即幼儿18～24个月大时，他们的客体永久性概念已经得到充分的发展，此时的幼儿已经会去寻找一件眼前看不到的东西。

新近的研究表明，由于测量方法的局限，皮亚杰可能低估了年龄较小的婴儿对客体永久性概念的掌握情况。婴儿可能只是无法独立完成一项包含两个步骤或需要两手协调的动作，诸如通过移开靠垫或打开盒子来获取物品。通过1～3个月的探索、操作和学习，经过多次尝试，婴儿在半岁到一岁之间便可以成功找到物品（Bojczyk & Corbettta, 2004）。

进一步说，如果使用与婴儿年龄更相符的程序来测试客体永久性，例如仅用光暗效果隐藏物品，婴儿只通过一种动作就能重新找到物体，那么，处于第三个亚阶段的婴儿（4～8个月）便能出色地完成这项任务。在一项研究中，让6个半月大的婴儿观看一个小球沿着分岔的轨道落下，当小球落到每个落地点时，分别会发出不同的声音。如果把灯关掉然后重复试验，婴儿们仅仅根据声音就能找到小球所在的正确位置（Goubet& Clifton, 1998）。这说明，婴儿已经知道小球在黑暗中是依然存在的，并且知道它去了哪里。

这种研究方法仅利用婴儿的视觉，不需要其他任何复杂的动作，因此能用该方法考察年龄很小的婴儿。在本章的下一节，我们也将讨论到最近一些有争议性的研究，这些研究采用信息加工的方法，结果发现，3～4个月大的婴儿不仅拥有客体永久性概念，还能够理解因果关系和分类概念，具备了基本的数字概念，了解了支配物理世界的其他规律。

符号发展、图片理解能力以及空间思维

皮亚杰认为，表征思维的发展使孩子对物体与空间关系的判断更为准确。表示这一发展水平的一种能力是图画理解能力，即理解图片中物体本质的能力（De Loache, Pierroutsakos, & Uttal, 2003）。

在美国和非洲科特迪瓦^[2] 开展的一些研究发现，婴儿会用手去探索图画，就像画中的东西是真的一样，他们会感觉、摩擦、拍打、抓取它们，甚至尝试把画中的物体拿出来。这种尝试在婴儿15个月大时便消失了，而不是到19个月大时。根据皮亚杰的理论，婴儿19个月大时表征思维才产生，此时婴儿才会指着图片说出物体的名称（如对着熊的图片说“熊”，对着电话的图片说“电话”），才会理解图片是其他事物的一种表征。其实，即使18个月大的幼儿，已能将一幅上下颠倒的图片与一幅左右颠倒的图片看出是同一个物体（DeLoache et al., 2003; DeLoache, Pierroutsakos, Uttal, Rosengren, & Gottlieb, 1998）。

根据双重表征理论 （dual representation hypothesis），个体的图画理解能力发展缓慢，因为婴儿难以同时对图画（或者其他表征现实事物的符号）及其所对应的对象进行心理表征（DeLoache et al., 2003）。尽管2岁的幼儿能够运用表征思维引导他们来找到图画中所展示的物体的位置（Suddendorf, 2003），但是他们很难通过模型来找到对应物体。显然，他们认为模型就是物体本身，而不是物体的表征（DeLoache, 2000）。在一项实验中，告诉2岁半的幼儿房子被“缩小机”压缩成一个小模型，相比告诉他们“小房子”与“大房子”一样时，他们能更容易在房子模型中找到玩具。根据双重表征理论，后一种任务的难点在于，要求幼儿同时表征符号（小房子）和符号所代表的物体（大房子）。若通过“缩小机”告诉孩子们房子和“房子模型”是同一事物时，他们便不需要这种双重操作。在3岁大的幼儿身上，是不存在这种问题的（DeLoache, Miller, &Rosengren, 1997）。

尽管幼儿会花很多时间看电视，但是他们一开始并不能意识到所看到的东西只是对现实的表征。在一系列实验中，2岁和2岁半的幼儿通过视频监控器看到一名成人把一件物品藏在了隔壁的屋子里。有人把他们带到隔壁的屋子，2岁半的幼儿能很容易地找出该物品，而2岁的幼儿则无法做到。如果让2岁的幼儿透过窗户看到物品的藏放过程，他们就能够找到该物品（Troseth & DeLoache, 1998）。显然，2岁幼儿缺乏的是对屏幕图像的表征理解。在后续的实验中，2岁的幼儿在家中的视频里看到自己生活的“现场直播”：父母在视频里告诉他们，他们从视频中看到的事情都是真实发生的。经过2周的训练，这些幼儿就能够通过观看视频找到被藏的物品了（Troseth, 2003）。

双重表征理论具有实际意义。它告诉幼儿教师，不要假设幼儿能够理解老师用具体物品来代表的抽象概念，如用尺寸不同的积木块来表现数目之间的关系。

对皮亚杰感知运动阶段理论的评价

根据皮亚杰的理论，从简单的反射行为到思维的产生，这段发展之路是漫长的。在长达一年半的时间里，婴幼儿只能从自己的感知和运动当中学习，直到第二年的后期，他们才开始具有概念思维的萌芽。现在，正如我们所看到的，使用简单任务和现代工具所进行的研究表明，皮亚杰所指出的婴幼儿早期认知能力的局限性，可能只是婴幼儿未成熟的语言技能和运动技能的反映。

在某些方面，婴幼儿的认知能力超出了皮亚杰的假设。这并不意味着婴儿一来到这个世界其心智就已经形成。如皮亚杰所观察到的，婴儿在真正具备认知能力之前，会表现出一些不成熟的认识能力。我们能够通过婴儿在寻找物品过程中出现错误等现象来认识这一点。然而，皮亚杰过于强调运动经验是认知发展的第一个“引擎”。实际上，相比婴儿的运动能力，婴儿的知觉能力要发展得更早，目前的研究方法能让研究者观察和推断这些知觉能力。知觉与认知之间的关系是当今研究的主要领域，我们将在下一节中对此进行讨论。