第十三章 这样教历史的后果是什么?
威廉·詹宁斯·布莱恩:“我不想我不想的问题。”
克拉伦斯·达罗:“你想过你不想的问题?”
学社会课,在不小的程度上,无论是在小学还是在大学,都是在学习愚蠢。
是的,我不上课,我得了个D,因为历史对我没有意义。
真理将使我们自由,
真理将使我们自由。
终有一天,真理将使我们自由。
哦,在我的内心深处,深信不疑,
终有一天,真理将使我们自由。
在美国各地,中学生坐在社会课和美国历史课的课堂里,看着课本,抄着每章后面的问题的答案,参加测验与考试,看看自己背书的能力如何。我做学生时,也曾屈服于这种教学机制,但那时,不到第六周升级评定之前,我不会去做每章之后的名词解释。那时,我和老师商定,我要想得到A-(通常相当于百分制的85分),至少应该背哪些名词。这样,在最后两天的课堂上,我就狂写这些定义。三年后,我的妹妹上美国历史课时,发明了一种更有效的方法。她及时交作业,但只写出最前面的两个名词与最后的两个名词的真实定义,对于中间的30或40个名词,她就胡编一些废话。有一个名词她这样解释:“《霍利-斯姆特关税法》:德姆林先生,我不知道。”还有一个名词她这样解释:“‘蓝鹰’[5]:富兰克林·罗斯福的宠物鸟,主人死后这只鸟特别伤心。”今天,学生们有了互联网。“在我们学校,我们分组分工,把各自负责的部分贴到网上,下载各个名词解释,然后改变格式,打印,交上去。”教育学家称这种做法为“磨洋工”(day-to-day resistance)——这个词原用于形容当年奴隶的消极抵抗策略。但是我当时并不知道那样做。我还很嫉妒:我怎么就没想到这么绝妙的省力方法呢?[6]
当然,老师并也不是那么好愚弄的。极有可能,我妹妹的老师知道这种把戏,并且与同事们以此为笑谈。这类似于,主人们取笑他们的奴隶如此愚蠢,以至于每天傍晚都要警告他们记得把锄头带回家,否则就让他们到外面去吃夜露。一些社会课和历史课的老师为赢得学生的配合,每当引入一个新的课题时,会告诉学生们不要担忧,他们要记的东西并不多。学生们欣然接受。[7]学生们还发明了很多办法,逼得老师浪费时间、降低要求。[8]老师们也默认了,因为,就像奴隶制时代的“磨洋工”一样,让步并不会真的威胁到整个制度。学校里的“磨洋工”还给学生造成某种“心理距离”。这指的是,制度虽然能够指挥他们的笔,但却没能赢得他们思想上的真正合作。
怎么会这样呢?谁愿意学那些无用的琐碎东西呢?比如,《美利坚之旅》在每一章结束时,都有两至六页的“评估与活动”板块,但大多强调的是细枝末节。如,在最后一章,有一个“时间线索活动”,让学生把下列事件按时间顺序排列起来:
·塞尔维亚人、克罗地亚人与波斯尼亚穆斯林签署和平协议,内战结束。
·苏联解体。
·比尔·克林顿当选总统(第一任)。
·杰罗丁·费拉罗是第一位来自重要政党去角逐副总统职位的女性候选人。
·伊拉克入侵科威特。
·桑德拉·戴·奥康纳被提名出任最高法院大法官。
·罗纳德·里根再次当选总统。
我觉得,读者如果不查资料,很难对这七个事件正确排序。当然,我也不能。我还敢打赌,该书封面的那几位署名作者乔伊斯·阿普尔比、艾伦·布林克利和詹姆斯·麦克弗森也不能。即便他们能,那又怎么样呢?这些事件之间大多没有因果或逻辑关系,因此,没有必要去记住谁先谁后。这一活动设计只是让学生记住无关事件的发生顺序。即使某些事件看起来有联系——比如,奥康纳与里根[9],但细究起来,只知道前者任命了后者还是不够的,人们还必须知道,里根是在其第一任还是第二任做出这项任命的。
日复一日的学习表明,学生们成功地抵制了记忆这种所谓的“事实”。[10]实际上,他们对什么都抵制。三分之二的17岁的美国人不能指出内战是在19世纪上半期还是下半期发生的,我的学生中有22%的人曾回答说越战是南北朝鲜之间的战争。这时,我们应该向这些年轻人致敬,他们远不止是无知。[11]这是一种高水准的抵抗。学生们只是不记美国历史的那些细节,即便它们是一个有教养的公民应该知道的。此外,学生们更不知道,是什么导致了我们过去的那些大发展。因此,他们不可能把历史教训用于当前问题上。
不幸的是,学生们在报考政府职员、社会学教授或者报社记者时,对于一些历史命题,无论是理解、接受,或者反驳,都不再能找到证据材料。如果知识就是力量,那么无知就不能得福。
感情是历史的亲和剂。我们能够记得自己在听到世贸中心遭袭时身在何处,因为那件事给我们的感情带来强烈的震撼。美国历史是一门令人神伤的课程。当学生们读到真正来自我们的过去的声音时,他们的情绪不会不受感染。让我们回忆一下拉斯·卡萨斯对西班牙人虐待印第安人的充满激情的谴责:“我们在印第安人身上所干的那些事,在我们对上帝、对人类曾经犯下的那些最不可饶恕的罪行中,最为突出。”再看一下威廉·詹宁斯·布莱恩在1896年民主党全国大会上的演讲,其中最后一句话十分著名:“你不能把这顶荆棘桂冠压在劳工的额头上。你不能把人类钉死在黄金的十字架上。”再看看海伦·凯勒对《布鲁克林鹰报》的抨击:“它在接触这个社会时又聋又瞎,它维护着一个令人难以忍受的制度。”再看看富兰克林·D.罗斯福在大萧条时代所说的话,他使我们相信,“除了恐惧本身,我们没什么可恐惧的”。事件与想象也能唤起强烈的感情。伊丽莎白·布莱克威尔在医学院里的传奇故事、美国(以及苏联、英国)士兵从纳粹死亡集中营的胜利逃亡、乔纳斯·索尔克(Jonas Salk)终于培育出能够对抗小儿麻痹症的疫苗,都是扣人心弦的故事。教科书评论家W. K.哈拉森夫人写道:“不调动感情,那些生动而鲜活的历史事件就不可能得到公正、精确、真实的再现。”[12]
然而,前面的章节已经证明,美国历史教科书与历史课程既非心平气和,也不充满激情。所有的教科书作者以及很多教师都似乎没有深入地想一想,我们过去有些事或许值得付出强烈的感情乃至严肃的思考。在这些教科书中,没有真正的情感,甚至也没有真正的自豪感。[13]相反,在另一方面,历史上的英雄事迹却是个例外。大多数美国历史课和教科书都带有一种灰色的感情背景,表现出虔诚的目的:美国有着好的历史,学生学习它是有益的。“他们不认为历史就像一出戏”。一位教师告诉我,“他们全告诉我,他们恨历史课,因为它全是死板的事实,它很枯燥。”
还有一种使历史具有亲和力的方法,那就是使它贴近学生的生活。为了向学生讲解种族主义对非裔美国人有何影响,爱荷华州的一位教师在两天的课程里,将她那个由清一色白人学生组成的三年级班级根据学生眼睛的颜色分成若干组。影片《分裂的课堂》展现了这些学生在15年后还多么鲜活地记得那节课。[14]相比之下,学生在学年结束15个星期后,很少还能记得美国历史教科书中的那些材料。教科书重视遥远的历史,这导致学生不想结合自己的家庭或社会去学历史,而这又导致学校与学生的校外生活相脱节。
两位加拿大教育家说:“像大多数成年人一样,孩子们并不乐意记那些孤立的、不连贯的、没有意思的数据。”[15]孩子们是对的,教科书很少提供带因果关系的框架,并且缺乏连贯性,这就足以解释为什么学生会将他们在历史课上“记得”的那些杂乱细节大部分忘得一干二净。然而,并非所有的学生遗忘的程度都相同。相比白人或亚裔的孩子,少数族群——土著美国人、非裔美国人以及西班牙裔美国人——的孩子们所有的功课成绩都不好,但成绩差异最大的还是社会课。这是因为,美国历史课在教学上特别疏忽有色人种的学生或来自贫困家庭的学生。把历史讲得令有钱的白人男人“感觉良好”就必然令其他人“感觉不好”。我的一位学生在佛蒙特州斯旺顿镇——该镇有大量的美洲印第安人——做实习老师时注意到,在阿本乃吉族学生中,当讲到感恩节这一主题时,高五个年级的学生明显会更加心不在焉。在交谈中,学生会做出如下反应:“我的父亲告诉我关于那时的真相,他叫我不要听像你这样的白人渣滓的话!”然而,相比诸如“哥伦布节”,感恩节的问题应该说好得多。在整个一学年里,美国历史课在数千个小问题上使很多学生受到打击。与那位阿本乃吉族少年不同,大多数无产学生并不会有意识地反击,更不会反叛,只不过更巧妙地回避罢了。美国历史课伤害了学生的自我想象,降低了他们的历史教科书所灌输的“美国格外优越”这一观点的说服力。在黑人学生心目中,美国历史就像通常所讲的那样,是“白色的”,是“有同化目的的”,因此,他们拒绝学习它。这解释了为什么一些研究表明,穷人家的学生与富人家的学生、黑人学生与白人学生在历史课中的表现差异要比在其他科目中大。[16]女生也要比男生更不喜欢社会课与历史课,这或许是因为,妇女及妇女的兴趣与认知能力在历史课上仍然得不到重视。[17]
历史学中“非洲中心论”在很大程度上就是针对这一现象出现的。小亚瑟·施勒辛格把“非洲中心论”的历史贬斥为对黑人的“精神疗法”——一种旨在让非裔美国人自我感觉良好的单方面的错误尝试。[18]不幸的是,我们教科书中的“欧洲中心论”也是对白人的精神疗法。由于像施勒辛格这样的历史学家不提“欧洲中心论”,他们就不会清白地加入这一讨论。诚然,针对带有“欧洲中心论”倾向的教科书,未必就要去写单方面的“非洲中心论”的历史——非洲人发明了一切好的事物,白人发明了奴役与压迫。诚然,我们并不真的希望一代非裔美国人在反白人的“非洲中心论”的历史学中长大;但是,的确,我们也不能让一代美国白人在洋洋自得的“欧洲中心论”的历史学中长大。即便学生们没有从他们的历史教科书中学到多少历史知识,他们也会受到课本的倾向的影响。教育工作者玛莎·托平发现,90位中学生居然对以下主张一致同意:“如果非洲有值得了解的历史,那么我们的西方文明早就有了。”[19]“欧洲中心论”的历史向非欧裔美国人传递的信息是:你们的祖先没有做什么有意义的事情。这样,对于欧裔美国人以及非欧裔美国人,都很容易再往前跨一步,认为非欧裔美国人在今天并不重要。
从一开始,教科书称哥伦布1492年的航海为“一个奇迹”,并且宣称:“后来,这位心怀感激的船长登上岸,向上帝表达感谢。”这时,它们是在把基督徒的神当作神,并把“他”(这位神)
放到白人一边。如果不讲阿拉瓦克人关于海地的看法,只会继续使非白人从我们的历史被拉开第一幕时就被“他者化”。如果教科书中的“我们”包括美洲印第安人、非裔美国人、拉丁美洲人、妇女及各个社会阶层,那么教科书读起来就是另外的样子了,就像白人在有色人种的面前说起话来会不一样(会更慈悲)。的确,人们有可能把历史写得更准确、更具跨文化色彩,最终消散诸种不快,而不是歪曲历史,一味为了让有钱的白人孩子对历史感觉良好。或许,我们甚至可以把历史书写得、或者把历史课教得让非精英阶层出身的孩子也想学习它。
美国历史课对有钱的白人孩子造成的影响,也是同样令人不安的。这一严重后果在我所谓的“越南试验”中得到了最好的证明。在整个越战期间,民意调查员们不停地问美国人是否希望撤回我们的军队。一开始,只有一小批人支持撤军。到战争临近尾声时,大多数人都希望我们撤军了。
盖洛普、罗珀(Roper)、全美民意研究中心(National Opinion Research Center,NORC)及其他组织不仅就那场战争向美国人进行民意调查,而且常常收集一些背景性数据,包括性别、教育、宗教,等等,因此,它们能够发现,哪些人倾向于鹰派,哪些人倾向于鸽派。十多年来,我调查过千余名大学生和数百名其他人,问他们如果按教育程度划分,哪类成年人最支持越战。我让他们填表(图一),以为会得到与盖洛普1971年1月关于越战的全国民调同样的结果。我告诉他们,到1971年1月,在国人的情绪中,鸽派占压倒性优势:73%的人支持撤军。(不包括回答“不知道”的人。)
1971年1月,盖洛普民调:“国会已收到要求美国政府在年底前召回全部美军的提案。你希望你所支持的国会议员对该提案投赞同票还是反对票?”、、根据教育情况,评估一下结果,填表
近些年的中学毕业生甚至不知道怎么填这样一份简单的表格,甚至看不懂它。因此,我教他们如何平衡表格的各个数据——比如,如果只接受过小学教育的人,比其他人更倾向于鸽派,他们当中支持撤军的人数超过了73%,那么,受过其他等级教育的人群中倾向于鸽派的就不到73%,这样,整个鸽派的比例才能平衡在73%上。读者们,如果你们想做一名积极的读者,可以在进一步阅读之前自己先填好这个表。
被访者以压倒性的比例——几乎是10比1——认为,受过大学教育的人更倾向于鸽派。图二就是一个典型的例证。
我后来要求受访者,假定他们填的数据是正确的,那么请提出至少两个可信的推论,去解释这些结果。他们最普遍的回答是:
受过教育的人见识广泛,有批判精神,因此更有能力识别错误的信息,并得出结论,越战不符合我们最大的政治或道德利益。
受过教育的人更宽容。我们的战争行为包含着种族主义和种族优越论的因素,但受过教育的人较不可能接受这种偏见。
受教育较少的人从事较低级的职业,更有可能卷入与战争相关的产业,或者直接参军作战,因此,战争符合他们的自身利益。
这里没什么奇怪的。大多数人觉得,学校教育是好的事物,能使我们识别事实、重视证据并理性思考。一位受过教育的人据说是一道民主的屏障。
然而,事实完全不同。受过不同教育的人对越战的支持也各有不同。图三显示1971年1月盖洛普民调的实际结果:
这些数据甚至连职业社会科学家都会感到诧异。在受过大学教育的人中,鹰派占40%,这是小学文化的人群中鹰派所占比例的两倍。这一民调结果并非个别现象,类似的结果一再出现于哈里斯(Harris)、NORC等各种调查机构的调查之中。早在1965年,只有24%的国人认为美国出兵越南“是一个错误”,其中只受过小学教育的人占28%。后来,当将近一半的受过大学教育的人主张撤军时,只受过小学教育的人中有61%的人主张撤军。在我们卷入包括越南、泰国、柬埔寨、老挝在内的东南亚事务的整个过程中,只受过小学教育的人总是鸽派的主要成员,而受过大学教育的人是鹰派的主要成员。
今天,大多数美国人认为,越战在政治上和道德上都是一个错误,大多数政治分析家也持这种观点,其中包括越战的发动者罗伯特·麦克纳马拉与克拉克·克里福德[20]。[21]如果我们接受今天的这种普遍见解,那我们就必须承认,受教育程度越高的人越有可能错误地看待战争。
为什么受过较高教育的人会支持战争?当我的调查对象了解到受过较高教育的人更有可能成为鹰派时,他们马上就去编造新的解释。由于他们局限于这样一种论断——受过教育的人要比文化较低的人更有思想,心地也更为善良。他们的理论很难解释,为什么文化较低的美国人反而是对的。有一种流行见解补充推论,由于工人阶级出身的年轻人付出了真正的战争代价,他们以及他们的家庭就“自然地”反对战争。这种解释貌似有理,因为它的确指出了工人阶级对战争的抵触,以及他们质朴的推理。但是,它把工人阶级的思维方式贬低为质朴的、以个人利益为中心的,这等于否认文化较低的人会把社会当作一个整体来看。这样,这一论断将工人阶级的立场贬低为一种基于自利的反应——其实工人阶级的立场比那些受过较高教育的人的立场更正确。这一论断是错误的。人性并非如此。研究表明,在各种受过不同程度教育的人中,都有人期盼战争,都有人支持越战,因为,人们对自己打算做的事情很少怀疑。那些参战或期待参战的工人阶级出身的年轻人,要想改变自己注定要奔赴越南的命运,可不那么容易,但是,他们能够改变自己对战争的态度,变得越来越认同。这里,“认知失调论”有助于解释为什么入伍适龄青年会比年长的人更支持那场战争,为什么男人要比女人更支持那场战争。有些教育程度较低的家庭由于有儿子卷入了越南冲突常常也会构成一小部分越战的支持者,然而,这一小部分人是个例外,鸽派人士遍布文化较低的国人之中。[22]
至此,读者们会急于知道,为什么受过较高教育的人反而更倾向于鹰派。有两个社会因素——每一个都与学校教育有关,都可以说明为什么受过较高教育的美国人会支持越战。第一个因素可以用“忠诚”(allegiance)这个词来概括。受过较高教育的成年人更容易成功,收入也更高,这固然是因为,学校教育会带来好的工作和丰厚的收入,但更主要的原因在于,父母的收入越高,子女就能得到越好的教育。何况,父母会直接向子女传递财富与教育。然而,在美国,成功人士通常并不认为自己仰仗父母的门第。他们常常把自己的成就解释为由于自己的个性特质,因此,他们视美国为精英社会。他们取得了自己的成就,其他人也能有自己的一杯羹。受过较高教育的小康阶层倾向于认为,美国社会是开放的,人人都可以融入社会,因此他们赞同社会的各种决策,感到自己参加了各种决策的形成。他们对我们的社会及其决策有更多的认同感。这里,我们可以用“既得利益”这一术语来形容这种现象,但我们要意识到,我们指的是一种意识形态的利益与需求——我们需要承认人的与生俱来的权利,而不仅是承认经济上的自利。在这个意义上,受过较好教育的成功人士的一个既得利益就是,相信这个为自己带来教育与成功的社会是公正的。结果,教育程度与收入水平居于前三分之一的那些人,很可能表现出对社会的忠诚,而那些居于后三分之一的人则更可能成为社会的批评者。
另外一个导致受过较高教育的成年人更支持越战的因素可以用“社会化”(socialization)这个醒目的术语来概括。长期以来,社会学家一直认为,学校是我们这个社会主要的社会化机构。在这一语境下所说的“社会化”并不指大家端着大潘趣酒杯开怀对饮,而是对个人融入社会所必需的基本社会准则——语言、规范、礼仪——的学习和“内化”(internalizing)的过程。社会化主要还不是一种认同。不是我们被说服不要随地大小便,而是我们不应该那样做。即便没有哪位权威人物藏在背后逼着我们那么做,我们也会“内化”并遵循这一规则。教师们试图说服自己,教育的主要功能是鼓励疑问,而不是鼓励模仿,但事实上,学校在社会化方面起着主要作用,至少在中学如此,而在大学,这种作用也几乎不会消失。教育作为一种社会化过程告诉人们该如何思考、如何行动,并要求人们身体力行。教育作为一种社会化过程导致学生单纯地去接受社会的善的一面。美国历史教科书公开告诉我们应该为美国感到骄傲。学校教育越强大,社会化也就越强,个人就越有可能认为美国是好的。
忠诚与社会化都导致受过较高教育的人相信美国所做的都是对的。公众舆论调查说明,很多结论都是未经思考得出的。在1966年晚春,就在美国开始轰炸北越的河内和海防港前,支持与反对轰炸这些目标的美国人各占一半。但轰炸开始后,85%的人支持那场轰炸,只有15%的人反对。这一突然的转变是政府做出轰炸决策的后果,而不是原因。当决策向反方向转变时,忠诚与社会化也随之发挥作用。1968年,战争热情逐渐降温,但是,反对停止轰炸的人仍有51%,这部分就是因为美国仍在轰炸北越。一个月后,约翰逊总统宣布停止轰炸,这时,71%的人支持停止轰炸。这样一来,有约23%的人在一个月之内随着政府决策的改变而改变了自己的立场。这种思想随着政府决策的摇摆性,在人们关于很多问题——从我们的太空计划到环境政策——的态度上都有所反映,也证明了所谓“沉默的多数”是一群不爱思考的多数。受过较高教育的人在这些“墙头草”们中为数不少。[23]
我们喜欢把教育设想成各种有思想的学习过程的结合。然而,在我们这个社会或其他任何等级社会中,忠诚与社会化是学校教育的本质作用。诸如卡斯特罗这样的社会主义领袖曾在古巴大力推行教育,部分原因就在于他们知道受过教育的人是社会化的人和忠诚的卫士。在这些国家,教育发挥着同样的作用:它鼓励学生去相信社会是好的,而不要去思考社会问题。美国历史格外值得称颂,这种说法其实没有为人们提供理解各种社会问题的方法,这类问题,如越战、贫穷、不平等、国际贫富差距、环境恶化、性别角色的改变,其实都有历史根源。因此,我们可以设想,美国人在历史方面接受的传统的学校教育越多,就越不理解越战等各种有着历史根源的问题。这就是为什么受过较高教育的人在越战问题上更倾向于鹰派的原因。
一些人提出,越战是个特例。在长达六年的时间里,他们一直认为,它是一场共和党人的战争,而共和党人的平均教育程度要比民主党人高,这才是为什么受过较高教育的人更容易成为鹰派的原因。这种看法在几个方面是站不住脚的。首先,相比我们历史上的其他战争,越战更是一场两党联手的战争。约翰·肯尼迪是民主党人,他派出了第一批士兵;林登·约翰逊是民主党人,他派出了最多的一批士兵。其次,当民主党政府发动那场战争时,受过较高教育的美国人比受过较低教育的人更支持战争。最后,受过较高教育的人更支持战争,这方面的例子不只是越战,皮尤信托基金会(Pew Trust)关于伊拉克战争所做的调查也反映了同样的情况。比如,2004年8月,三分之二的美国大学毕业生支持美国在伊拉克驻军的时间要“长得足以带来稳定”,而61%的不到中学文化程度的人则支持“尽快撤军”。[24]
图二提供了又一份受过教育的有钱人不爱思考的例子:他们搞错了是谁在支持战争。在填写图一的几百名受过较高教育的人当中,在受过较高教育的美国人是否更趋鸽派这一问题上,肯定者与否定者的比例甚至达到九比一。这样,这项“越南试验”说明精英阶层犯了两个错误。受过较高教育的人所犯的第一个错误是,在1966年、1968年以及1971年,他们都曾过于好战。他们犯的第二个错误表现在对图一的填写上。
为什么在记忆或推断谁反对越战这个问题上,我的调查对象会犯如此错误?一个原因是,美国人愿意相信,学校教育是一个好东西。大多数美国人自然地倾向于把受过教育与见多识广或者性情宽容等同起来。[25]传统的社会课与美国历史课的承担者们紧抓这一信念不放,以证明自己的事业的合理性。同时还声称,历史课能够带来更多的开明公民。在我的“越南试验”的那些答卷中,一些人硬说这种试验只对越战有效,或者,它之所以有效,只是因为受教育程度较低的受访者担心自己不得不走上战场。这些人实际上仍是在维护自己的信条——教育能使人聪明。但我的这项“越南试验”表明,相反的观点更可能是正确的。
读者们也不是那么容易被愚弄的。他们会想起,受教育的人过去是、今天也更容易是共和党人,而中学都没读完的人更有可能成为民主党人。那些鹰派右翼共和党人,包括巴里·戈德华特[26]1964年总统竞选以及罗纳德·里根1980年总统竞选的那些核心支持者,以及像约翰·伯奇协会[27]这类组织的成员,很多都是我们社会中那些受过最好教育、最有钱的人,特别是牙医、内科医生。因此,教育与鹰派倾向有关,对此我们不应该奇怪。在社会分层谱系的另一端,虽然大多数非裔美国人与大多数白人一样,一开始支持美国干涉越南,但是黑人一直比白人更持怀疑态度,更具鸽派倾向,而非裔美国人领袖如:穆罕默德·阿里、马丁·路德·金以及马尔科姆·X,在早期的反战分子中表现突出。[28]
美国历史教科书忽略或贬低工人阶级中的进步因素,有助于自己去论证“安全帽”[29]们的盲目爱国主义。教科书并不告诉人们,产业工会联合会(CIO)及某些工人阶级互济会是对所有人开放的,而很多商业会所及乡村俱乐部一直是局限于白人的。很少教科书讲到劳工组织在民权运动中,包括在1963年的“向华盛顿进军”中的作用。不过,我的受访者中很多人都知道,受过较好教育的美国人更有可能成为共和党人、国防部里的强硬派,以及右翼极端主义者。我的一些受访者还知道,支持戈德华特当选总统的穆罕默德·阿里却拒绝应征入伍,知道伯奇同党们与教育的关系,或者劳工联盟与战争的关系。这些知识本来有助于他们准确地填写表一,然而,不知为什么,他们从来没想过要用这些知识。大部分人在填写表格时很茫然,不使用他们所知道的东西。他们所受的教育以及他们的社会地位导致了他们不能思考。[30]
在讨论社会问题时,这种不思考的现象最易出现。《发现美国历史》劝勉学生:“美国公民的一项主要责任就是用头脑去分析问题和解释事件。”但我们的教科书在这一点上十分可悲。“越南试验”表明情况其实多么糟糕。在每年秋季,特别是在上一年级的课时,社会学教授们对学生们,特别是来自中上层白人家庭的学生们所展现的思考水准深感震惊和沮丧。这些学生不能从历史的角度来思考现在,对历史事件的起因知之甚少,因此不能够对社会生活进行有条理地思考。套用一下朱尔斯·亨利的说法,我们可以用“社会愚蠢”来描述这类无逻辑的思维及其得出的那些结论。
“社会愚蠢”在21世纪仍在延续。比如,2005年,皮尤研究中心发现,62%的共和党人同意如下说法:“今天的穷人活得轻松,因为他们可以从政府受益,但又无需任何回报。”27%的民主党人也同意此观点。这些现象只会发生在那些既没与穷人交谈,也不考虑他们的经济与社会现实,却自以为很了解他们的人身上。受过较高教育的人更容易不假思索地得出这一孤陋寡闻的结论。[31]
在其他课程的的学习中,教育并没有这种影响。数学课上得多的人就比上得少的人对数学更精通。英语、外语以及几乎所有其他的学科,也都如此。唯独在历史课程中,课上得越多,人反而越愚蠢。为什么受过教育的人常常对这个社会提出特别荒谬的推论呢?对一些人来说,这是出于他们的意识形态利益。上层以及中上层社会的人醉心于这样一种社会观——要重视学校教育,使之成为解决不宽容、贫困乃至战争问题的途径。这些人对教育以及教育的影响所持的这样一种乐观态度,导致他们不去考虑其他社会体制也还需要进行重要的改革。这一观念一定程度上在我们的社会蔓延,学生们自然就会认为教育是好的,并且指望受过较高教育的人会对越战看得更加透彻。
而且,对教育的高估还会助长我们所称的“美国人的个人主义”这样一种意识形态。它使得人们对一个标榜机会均等或者说致力于机会均等的社会保持淳朴的想象,学生们认为存在着机会均等。正是从这一点上,他们谴责未受教育的人活该贫穷,就像我的那些受访者会谴责这些人在越战问题上倾向鹰派一样。那些不穷的美国人发现,美国人的个人主义是一个令人惬意的意识形态,因为它可以让人把自己在社会上的成功解释为个人一步步奋斗的结果。这使他们为自己的成功感到骄傲——哪怕是一丝骄傲,而不会感到羞愧。把成功归因于他们在社会结构中所处的地位,会威胁到他们的那些美好感受。他们认为自己在教育上的成就与事业上的成功来自于雄心加努力,即认为自己的特权是靠奋斗得来的,这确实是令人愉快的观念。在很大程度上,美国工人阶级与下层人民也接受关于社会与学校教育的这种主导性的伦理观。通常,那些从事没有出路的工作的工人阶级会抱怨自己,认为关键问题是自己以前在学校就不优秀,觉得自己在一些基本方面低人一等。[32]
学生们之所以接受教师与教科书在历史课与社会课上告诉自己的关于这个社会的那些东西,当然还有一些暂时性的原因。学生们要考这些东西,学好这些东西是他们的利益所在。讨论的确能焕发热情,但是无助于升级,甚至会扰乱课堂秩序。而且,记住了某些东西,也会给人带来成就感,哪怕那些东西毫无用处、毫无意义,就像大多数历史教科书在每章之后的两页里所布置的问题及其确凿无疑的答案一样。学生们如果发现真实的历史尚含糊不清,发现历史学家之间存在着争论,或者如果被要求把从历史中得到的认识运用到自己的生活中去,他们就会有一种失落感。他们会抵制改变教学计划,特别是当新的教学计划要求他们做更多的工作,甚至是一些较少提示的工作,而不是单纯的“名词解释”时。经历了多年的死记硬背的教学方式后,学生们已变得习惯了,他们没有经历过其他的学习方式,也不能从中受益。[33]
长期以来,这样去“学(背)”历史的确不令人满意。大多数历史教科书以及很多中学历史教师没有给学生带来热爱或感激这门课程的理由。学生们对自己的历史课提出的恶劣评价是一个警告信号。[34]对此,我们不能简单地劝告学生要喜爱历史。但是,这一切并不意味着,大多数历史课堂上的那些可悲的教学现状就无法改变。当学生们找到了学习历史的关键,当学历史对他们似乎很有趣,也很重要,当他们相信历史或许关系到自己的生活与未来时,他们就会去学习历史。当他们的老师与教科书停止向他们说谎时,学生们就会觉得历史是很有趣的。
- 约翰·托马斯·斯科普斯(John Thomas Scopes,1900-1970)是美国的一名教师,因在田纳西州的一所中学里讲授进化论而遭起诉,是为“斯科普斯审判案”(1925年)。此处两句引语的作者威廉·詹宁斯·布莱恩(William Jennings Bryan,1860-1925)与克拉伦斯·达罗(Clarence Darrow,1857-1938)分别是该案的原告律师和辩护律师。斯科普斯被判有罪并被处轻微罚金,但后来得到平反。
- Scopes trial transcript, excerpt at“Day 7”at law. umkc.edu/faculty/projects/ftrials/scopes/day7. htm,9/2006.
- Jules Henry, Culture Against Man(New York:Random House,1963),287.
- Jungle Brothers(“丛林兄弟”),“Acknowledge Your Own History,”c.1989。这个非裔美国人说唱音乐组合称历史为“他的历史”(HIS story),即“男人的历史”。
- “蓝鹰”(Blue Eagle),实指“罗斯福新政”的一项措施:每一个自愿接受“最低工资制”的雇主将得到一枚“蓝鹰”徽标。
- Greg Murry, e-mail,2/2001.
- Linda McNeil,“Defensive Teaching and Classroom Control,”载Michael W.Apple and Lois Weis, eds., Ideology and Practice in Schooling(Philadelphia:Temple University Press,1983),128-41。
- Robert B. Everhart,“Classroom Management,”in Apple and Weis, eds.,Ideology and Practice in Schooling, Ch.7.
- 1981年7月,奥康纳经里根总统(1981-1984-1989)提名出任最高法院法官,是该院有史以来第一位女法官。
- 或许,Diane Ravitch and Chester E. Finn Jr., What Do Our 17-Year-Olds Know?(New York:Harper and Row,1987),以及“国家地理学会”(the National Geographic Society)出版的Geography:An International Gallup Survey(Washington, D.C.:National Geographic Society,1988),都是非常重要的研究,它们驳斥了中学毕业生不懂历史与地理的说法。另见Allen Bragdon, Can You Pass These Tests?(New York:Harper and Row,1987),129-40,该书对1976年与1943年的调查结果进行了比较。“全国教育进步评估中心”(National Assessment for Educational Progress)也对美国1994年与2001年中学高年级学生的美国历史知识状况提出了批评,然而,他们也看到了进步:在这12年间,“优”与“良”的分数所占的比例从12%上升到14%。“U. S.History 2006”at nces.ed.gov/tnations/reportcard/pdf/main2006/2007474_l.pdf。
- Ravitch and Finn, What Do Our 17-Year-Olds Know?49.
- W. K. Haralson,“Objections[to The American Adventure]”(Longview, TX:n.d., typescript, distributed by Mel Gabler’s Educational Research Analysts,1993),4.
- John Goodlad,APlace Called School(New York:McGraw-Hill,1983),该书指出:“在他与合作者所考察的那些课堂上,根本就缺乏感染力——无论是积极的还是消极的。”他对那些课堂的评价只有一个词——平淡。
- Washington, D.C.:PBS Frontline video,1985.
- A. B. Hodgetts and Paul Gallagher, Teaching Canadafor the’80s(Toronto:Ontario Institute for Studies in Education,1978),20.
- John Ogbu,“Racial Stratification and Education,”载Gail E. Thomas, ed.,U.S. Race Relations in the 1980s and 1990s(New York:Hemisphere,1990),27-30。另见Herbert Kohl,“I Won’t Learn from You!”inIWon’t Learnfrom You and Other Thoughts on Creative Maladjustment(New York:New Press, 1994),1-32.National Assessment of Educational Progress, Report 1:1969-1970 Science(Washington,D.C.:NAEP,1970)表明,在科学方面,黑人与非黑人方面的差距较小。Jean Fair, ed., National Assessment and Social Studies Evaluation(Washington, D.C.:National Council for the Social Studies,1975),56,63-64,77-82,显示,在社会课上,黑人与非黑人之间的差距较大。Richard L. Sawyer, College Student Profles:Norms for theACT Assessment,1980-81(Iowa City:ACT,1980),为英语、数学、社会及自然这四个学科领域的成绩制定了不同标准,依据是收入、种族,等等。
- Jeffrey Fouts,“Female Students,Women Teachers, and Perceptions of the Social Studies Classroom,”Social Education 54(11/1990):418-20.
- Arthur M. Schlesinger Jr.,“When Ethnic Studies Are Un-American,”Social Studies Review, no.5(Summer 1990):11-13.
- Martha Toppin,“I Know Who’s Going with Me,”Social Education 44(10/1980):458.
- 罗伯特·麦克纳马拉(Robert McNamara)、克拉克·克里福德(Clark Clifford),越战期间曾先后任美国国防部长。
- 关于Clifford,见Tom Wicker,“An Unwinnable War,”New York Times,6/12/1991;关于McNamara,见Jonathan Mirsky,“Reconsidering Vietnam,”New York Review ofBooks,10/10/1991,44. The Gallup poll,11/1986,发现71%的人同意(不包括“不知道”),“越战远不止是一半的错误,它犯下了根本性的错误,在本质上是不道德的。”1984年8月,Roper组织问:“这个国家所做的——发动越南战争——是对的,还是错的,或者介于二者之间?”65%的受访者回答“错误的”。既然17%的人回答“介于二者之间”,5%的人回答不知道,那么,不认为战争是正确的人就占83%。由于美国20世纪80年代的大众中有这样一个比例的人群在说越战是错误的,再考虑一下美国发动了那场战争,并且里根与布什总统还为之辩护,这些都表明思想的对立与独立。
- William L. Lunch and Peter W.Sprelich,“American Public Opinion and the War in Vietnam,”Western Political Quarterly 32(1979):33-34。Leon Festinger,A Theory of Cognitive Dissonance(Evanston, IL:Row, Peterson,1957)。Festinger的理论还解释了为什么“二战”期间的大学男生明知道自己要走向战场,但仍比那些电气或焊接技师们——这些人知道自己将因为需要留在军工厂里工作而被缓征入伍的——支持战争。两种人的观点都与自己可预见的、无法改变的未来相关。
- John Mueller, Presidents and Public Opinion(New York:Wiley,1973),70-74;Harris poll reported in Boston Globe,7/14/1969,其中关于对阿波罗登月计划的支持率;另见Samuel P. Huntington, The Common Defense,235-39。
- “Foreign Policy Attitudes Now Driven by 9/11 and Iraq,”Pew Trust survey,8/18/2004, pewtrusts. org/ideas/ideas,10/2006.
- 大学生特别容易犯这种错误,因为他们“选择”(在他们的父母及其身份地位的影响下)了接受大学教育。用“认知失调”的理论看,他们容易认为大学生活会使人受益,并得出结论,教育带来宽容和智慧。很多美国人视学校教育为医治种族不平等、环境、贫困等问题的万能药。
- 巴里·戈德华特(Barry Goldwater,1909-1998),美国新保守主义政治家,是1964年共和党提名的总统候选人。
- 约翰·伯奇协会(John Birch Society),“二战”后美国出现的一个极右政治组织。
- Richard F. Hamilton, Restraining Myths(Beverly Hills:Sage, 1975),118,159;Lunch and Sprelich,“American Public Opinion and the War in Vietnam,”35-36.
- “安全帽”们,在此指经常头戴安全帽的工人阶级。
- 《美国的传统》收录一幅照片,图中一些戴着安全帽的示威者支持尼克松的越南政策,这是在鼓励文中的那种错误思考。“谁属于‘沉默的多数’?”《美国的传统》问道,它所指的就是美国的工人阶级。《希望之地》同样声称,受过较低教育的人中有一股针对“那些领导着和平运动的学生”的逆反力量,这种力量继续支持尼克松的越战。
- Pew Research Center(皮尤研究中心)发言人对2005年调查的总结,电话访谈,5/7/2007。
- Richard Sennett and Jonathan Cobb, Hidden Injuries of Class(New York:Alfred A.Knopf,1972).
- 见Erich Fromm, Escape from Freedom(New York:Farrar and Rinehart,1941)。
- Robert Reinhold, Harris poll,载New York Times,7/3/1971,引自Herbert Aptheker, The Unfolding Drama(New York:International,1978),146;Terry Borton,The Weekly Reader National Survey on Education(Middletown, CT:Field Publications, 1985),14, 16;Joan M.Shaughnessy and Thomas M. Haladyna,“Research on Student Attitudes Toward Social Studies,”Social Education 49(11/1985):692-95;Mark Schug, Robert Todd, and R.Beery,“Why Kids Don’t Like Social Studies,”Social Education 48(5/1984):382-87。
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