牛津通识读本：生活中的心理学

当你学习某样东西时，情况就不同了：你以前不会做的事情，现在会做了，像弹钢琴；或者，你以前不知道的事情，现在知道了，比如“empirical”^①是什么意思。当某样东西留在头脑里，我们就假设它已经储存在某个地方了，这个储存系统被称之为“记忆”。这个系统的工作并非十全十美：有时我们不得不“绞尽脑汁”或“追寻记忆”。不过，关于留在头脑里的东西，最平常的先入之见恐怕是：总有一个地方把它们全部储存起来。有时，一个人找不到他想要的东西，这东西恐怕总在某个地方，要是知道上哪儿去找就好了。可是，心理学家有关学习和记忆的发现告诉我们，用类似仓库的比喻来恰当地理解留在头脑里的东西是行不通的。

关于记忆，威廉·詹姆斯在1890年曾问道：“为什么这个完全是由上帝赋予的本领，能把昨天的事情保存得比去年的事情要好?为什么保存得最好的是一小时之前的事情?又为什么到了老年，幼年时的事情记得最牢?为什么重复一个经历就可以加深我们对它的记忆?为什么药物、高烧、窒息和兴奋能使忘却很久的东西苏醒……这些事看起来挺古怪，但却很有意思。也许在某些时候，情况正好相反。很明显，记忆的本领并非绝对存在，它必须在一定条件下才能起作用；寻求这些条件则成了心理学家最感兴趣的任务。”(《心理学的原则》,i.3)

理解留在头脑里的东西仍然是心理学家面临的艰巨任务。他们的研究揭示了许多怪事。例如，实验室工作和临床的观察结果都表明，对久远事件的记忆和对近期事件的记忆有不同的特点。患遗忘症的人可能保存儿时的记忆，却几乎不可能获得新的记忆，比如刚刚见过的人的名字；或者，他们能说得出时间，却不记得现在是哪一年，或不记得新房子的布置陈设。有些人几乎无法学习新的东西，尽管他们能准确地描述自己的童年，也能重复你刚刚朗诵过的诗句。他们可以很快学会新的运动肌肉的技巧，如打字，却否认以前见到过文字处理程序。尽管在这种情况下，损伤之处好像位于大脑的某一特定部位(海马)，但心理学家却找不到“储存室”，即神经的衔接点(互相连接的“线”网)终止的地方。我们每天不自觉地利用着学习和记忆的过程，它们就是这么紧密地连在一起，而且很复杂，以至于至今尚未证明可能造出一台能精确地模拟它们的电脑。

学习能让人“变得更好”。我们将从学习开始，来说明心理学家在这方面的理解。

学习：创建持久的联结

我们倾向于认为学习能力是由这样一些事情决定的：你到底有多聪明；你是否集中注意力；出现困难时，你能不能坚持下去。但实际上，学习的种类很多，有许多学习并不需要刻意的努力或正规的训练。我们一直在学习，即使我们并没想要这么做。我们的某些学习方法和动物的很类似，只不过我们的能力更强一些。人类的学习是由一系列不同的方式激活的。婴儿出世的环境相差很大，甚至在基本条件上相差也很大，比如他们是怎么被照看、怎么被喂养、怎么得到保暖的，因此，适应是至关重要的。婴儿适应得那么快那么好，是因为他们愿意学习，因为他们对具有某些关联的事情反应特别强烈，其中包括相倚（什么和什么一起发生）、差异（与常规的不同之处）以及交互作用（和别人的相互作用）。

认识相倚使人学会了如何使事情发生：打开龙头，水(通常)就流出来了。通过学习开龙头、关龙头，我们就学会了控制水流。小婴儿重复地探索相倚：来回挥动胳膊，打一样东西，使它发出声音，一次又一次打这个东西，直到他们能控制弄出的声音为止。对相倚的这种明显的着迷，是其他类型的学习(如技巧学习)的重要基础。一旦你掌握了一种技巧，不假思索都可以完成某事，此时你就会把注意力转向别的事情：当你毫不费力就能读出单词时，你就会考虑它们的含义了；如果你能把一首曲子不假思索地弹出来，你就会考虑怎样解释这段音乐了。

一旦你知道要期望什么，差异就会变得很有意思———只要差异别太极端。孩子世界里的小变化(新型食品或在不同的地方睡觉)引起了孩子的探索，并帮助孩子去学习，但是，如果一切都突然中断，那又会令孩子痛苦万分。同样，用不同的方式唱一首歌(玩一个游戏)会很有意思，只要你知道其中的基本规则。这种靠制造差异来学习的能力是持久的和基本的。年长一些的人如果已有相关的知识储备，因而留意差异并根据差异做出调整，那么，他们能较快地学会新的东西，但他们却很难学会完全陌生的东西。

对婴儿来说，为了生存，和别人交互作用是必要的。婴儿先是哭和看，后来是用笑及更复杂的方式来参与这种交互作用，认识并控制自己的世界。当婴儿因需要某样东西而大哭时，这个婴儿就参与了一项影响他人的活动(尽管他自己不知道)。他倒不是参与什么权力斗争，或者希望操纵别人的注意，他只是开始一项能帮他生存的、与人交互作用的活动而已。若没人理他，这个婴儿最终只好放弃努力，变得冷漠起来，好像他已经知道这么做没用了。婴儿(实际上成人也一样)对相倚、差异和交互作用特别容易起反应，而这些方面激活了与学习有关的一些基本过程。

在许多不同类型的学习中，最基本的恐怕是联想学习或条件作用了。经典性条件作用最早是在20世纪20年代由巴甫洛夫率先研究和解释的。在研究狗的时候，巴甫洛夫找到了一种方法来测量狗对食物产生反应时所分泌的唾液，然后，他留意到狗在得到食物之前就开始分泌唾液了。唾液的这种反射的或无条件的反应是由与食物相关联的东西引起的，比如碗的出现、带来食物的人，或和食物相配的铃声(食物出现时铃就响)。巴甫洛夫认为实际上任何刺激都可以变成唾液的条件刺激———节拍器的声音、画在大卡片上的三角形，甚至一次电击。于是他得出结论：当先前的一个中性刺激(铃声)和无条件刺激(某种我们自然要对它有反应的东西，如食物)联系在一起时，学习就发生了。经典性条件作用的变体、决定因素和限度都已被仔细地研究过了，因此我们不仅知道条件反应是怎么渐渐消失或泛化为类似的情形的，而且知道情绪怎么能被激发(孩子对浪的惧怕)和调节(在海边行走时抓住父母的手)以及在“一次性学习”里怎样能戏剧性地产生新的联想（就像某种食物令你作呕，你再也不想碰它一样）。

B.F.斯金纳最早研究了操作性条件作用，解释了在学习中强化所起的作用。操作性条件作用提供了一种有力的手段来控制人(和动物)学习什么和做什么。这一理论的主要设想是，如果一个行为后面跟着一个好的结果，那么这个行为就会被重复———或是被人重复，或是被老鼠重复。假如按一下杠杆，会送来一粒食物，那么，老鼠就会去学按杠杆，越饿学得越快，凭食物丸发送的速度就可以准确预计出老鼠反应的强度。假如食物丸是间歇地和不可预测地出来(吃角子老虎之所以吸引我们，就是这个道理)，那么老鼠“工作”得最起劲。假如不管老鼠怎么做，食物丸都要隔固定的一段时间才出来，那么老鼠的劲头就不会那么大了。因此，拿不变的计时工资去做枯燥重复工作的人，和拿计件工资的人相比，很快就失去了工作的劲头。科学家运用强化的原则，证明了有些动物能学习做非凡的事情，比如，逐渐朝正确的方向塑造鸽子的行为，它们就会学会用嘴“打乒乓”。

操作性条件作用有许多实际应用的例子。假如你想要一个已经学会的反应继续，比如叫孩子收拾好房间，你就应该间歇地而不是不停地奖赏他。假如你偶然奖赏了一种你想要减少而不是增加的行为(比如大发脾气)，那么你就会不小心加强了这种行为。如果奖赏来得太晚(收到员工的报告之后没有马上而是一个星期后才感谢他们)，那它的效果就差多了。这样，强化就为学习机器提供了燃料，不论强化是正面的还是负面的，学习机器都工作得很好。若强化是正面的，那就提供好的东西；若强化是负面的，那就摈弃不好的东西。如果你错过了演出，你就从中学会了提前计划好时间。

斯金纳对惩罚有强烈的不满，惩罚很容易和负强化相混淆，但两者却大不相同。他认为惩罚不是帮助人学习的有效方法，因为惩罚既痛苦又无益。惩罚压制了一种行为，却不说该做什么来替代它。事实上，惩罚会引起复杂的问题。惩罚可能有效（比如能减少某些精神失常儿童的自我伤害行为），也可以用温和而有效的方式实施(向脸上喷水，或从情境中暂时退出)。但是，惩罚的效果可能是暂时的，或只是在特殊的条件下才有效(青少年和朋友在一起可能吸烟，但在父母面前则不会吸烟)。惩罚往往不容易马上执行，而且传达的信息很少，还可能无意间成为奖赏（老师对调皮学生的申斥可能吸引班上其他人带强化性质的注意）。

在学校、医院和监狱等环境中，操作性原则已被转变为有效的行为矫正技巧了。理论上说，它们能提供预测和控制他人行为的能力。为培养小孩用厕所的习惯而利用这种能力是一回事，为政治目的而利用这种能力则是另一回事了。这种能力的滥用或许不像原先人们担心的那么危险，原因之一是，从心理学的意义上讲，在引起人们行为的一系列事件中，既有必然性的要素，也有自由意志的要素。联想学习不是仅有的可能。如果你留意到广告商把新车和性能力联系在一起，那么你就可以在较理性的基础上决定买不买这辆汽车；如果有人怀着不纯的动机对你表示友好，你可能会发现这种接触是无益的，于是相倚就不会发生了。当然，我们也可以利用其他的学习类型和认知能力。

观察学习是靠模仿和观察别人来学习。它提供了一条捷径，绕过了必要的尝试和错误，也绕过了联想学习所依靠的即时强化。学校里的学习大部分都是这种类型，它也解释了我们是怎样获得关于社区社会规范的看法和信息的(见专栏3.1)。

潜伏学习是不直接显现出来的学习。如果你看过一个新城市的地图，或作为旅客曾穿越过该城市，那么，比起完全不了解该城市的人来，你认路会快得多，而且你的学习优势可以被准确地测量出来。顿悟学习出现在你突然发现解决问题的方法的时候：怎样修理坏了的电灯。这种理解刹那间就出现。目前还不清楚其中的原因。究竟仅仅是因为先前学习的结果，还是因为在心理上用新的方法把原有的反应结合了起来（就像我们用新的组合方法使用语言当中的单词来表达我们的意思那样），我们还不得而知。

学习的认知理论脱离了联想的观点，试图解释其他过程的影响，如注意、想象、思维和感情。一旦我们开始了解了新学到的东西和头脑里原有的东西结合的方法，学习和记忆的区别就变得模糊了。记忆同知觉一样，是一个主动的过程，而不仅是一盘录下了你所学到的东西的卡带。对你所学的材料使用得越多(阅读法文报纸、跟法国朋友说话和写信、看法文电影、复习语法)，记得就越牢。被动吸收的材料很容易就忘了，而对于留在头脑里的东西来说，学习能起到的作用相当大。通过探索决定记忆的因素（找出记忆是怎么运作的），我们就能更充分地理解学习的作用。

记忆：影子、映像还是重建

记忆的大问题仍然是：“它是怎么运作的?”下列发现说明了解决这个问题的某些困难。早在1932年，弗雷德里克·巴特莱特爵士就已说过，记忆不单是把我们接收的信息准确记载下来，记忆还得让新信息融入原有的信息，并创造出一套有意义的解说(见专栏3.2)。

巴特莱特认为检索的过程也涉及重建，重建受到人们头脑中原有框架的影响。于是，记忆就像知觉一样，既是选择性的又是解释性的。记忆涉及建构和重建。

我们对事件意义的记忆要比对细节的记忆准确得多，而我们赋予事件的意义又会影响我们记得的细节。在“水门事件”审讯期间，心理学家乌尔里克·奈塞尔比较了白宫保存的谈话录音带和从见证人之一约翰·迪恩那里得来的关于这些谈话的报告。迪恩的记忆力好得出奇。奈塞尔发现迪恩记忆的意义是准确的，但其细节则不是，包括一些特别“难忘的”词句。迪恩对发生了什么的记忆是正确的，但对用过的词汇和讨论题目的顺序，他的记忆则是错误的。

在特别重要的或情绪激动的时刻，细节在我们的记忆中往往能得到更好的“固定”。然而，即便在这种情形下，两个人对同一事件细节的记忆也可能会非常不同。如果当我们决定结为夫妇时，我面对的是蓝色的大海而我丈夫面对的是昏暗的树林，二十年之后，我们可能为当时我们在什么地方而争论，指责对方忘记了重要的、共享的回忆，因为一个记着的是黑暗，另一个记着的是光亮。“过去……总是反诉人之间的争论对象”(科马克·麦卡锡,《争论》,p.411)。

我们如何在反诉人之间做出决定仍然是一个重要问题。可能有的人在痛苦和伤心的环境中长大，在此过程中他们感到委屈或被忽视。后来，他们能准确地记起这些儿时的事件对他们的意义，对细节的记忆却是不正确的。这可以解释虚假记忆综合征的情形，患该综合征的人，据说是“恢复了记忆”，比如记得小时候受过某种程度的虐待，但记得并不准确。准确地记得不寻常或激烈的经历的细节，这也是可能的。记得细节并相信这些细节是准确的，就以为记忆是正确的，那就错了。

即使我们确实能准确地记得细节，我们记得的细节在记忆里也不是稳定的，而是可变的。如果我在十字路口目击了一个意外事件，后来被叫去问事件的细节，例如汽车是在树前还是树后停下的，那么，我很可能在记忆里插入一棵树（即使根本没有树）。一旦插进了一棵树，那么，它似乎也成了原始记忆的一部分，于是，我再也分不清哪个是我“真正”的记忆，哪个是我后来记得我以前记得的。因此，记忆可能被复述改变，法庭上询问的问题(“你见过一盏破了的头灯吗?”和“你见过那盏破了的头灯吗?”)会影响证人记起的东西，而他们自己却不知道已经发生了这种影响。

人们往往希望有完美的或摄影式的记忆，然而无法忘记也有其坏处(专栏3.3)。我们拥有的创造性的、不太准确的记忆和忘却的系统，可以根据我们的需要交替起作用。

记忆模式怎么能说明如此不同的发现呢?关于记忆功能，这些模式又告诉了我们什么呢?有人提出三种很不相同的记忆储存形式来说明关于记忆的观察结果。这三种形式接收信息和失去信息的方式不同。感觉储存从感觉(视觉和听觉)中获得信息，在记忆里保存大约一秒钟，我们在此时决定要注意什么。被我们所忽视的东西马上就丢失了，而且再也无法找回来，因为它像亮光和声音一样消退了。有时，一个人没注意时，可以抓住某人说话的回声，但确确实实一秒钟之后就什么都没了。注意某样东西，就会把它转入短时储存，其容量为七。因此，我们能够记住一个电话号码，维持的时间大约够我们拨打这个号码。短时储存的容量有限，一旦装满，旧的信息就会被新的信息替换掉。然而，继续注意、在心里反复考虑，或复述信息，就会将其转入长时储存，其容量大概是无限的。这好像是说，在长时储存中的信息永远不会丢失，只要你知道怎么去找。但是遗忘还是会出现，因为在我们试图回忆时，类似的记忆会混淆，会互相干扰。除非我们拥有记忆术专家的头脑，不然，一次生日晚会可能和另一次搅在一起，我们最后记得的是生日的意义而不是在我们五岁、十岁、十五岁时究竟发生了什么。一般的意义要比细节重要得多，除非有某样东西为我们标出了那些细节(二十一岁的生日晚会或一次出人意料的晚会)。

那么，你怎么确定究竟发生了什么?我们确实有必要这么做吗?进化的原因有助于说明为什么记忆是那样工作的。我们的记忆系统并不是因为我们需要把物品和事件分类才存在的，而是因为我们需要调整我们的行为。我们的头脑，包括我们的记忆，看起来都在不断调整，以适应变化着的情境。有我们需要记住的东西，比如怎么阅读，我们的朋友是什么样的，我们下一步该做什么；也有我们不必记住的东西，比如有关我们过去的准确细节。饿了有助于我们记得买吃的东西，这是适应性的。如果我们心情忧郁，伤心的记忆就会更容易进到头脑里，这或许是适应性的，或许不是。看起来，有零碎的记忆也就够了，我们可以根据兴趣从中挑选，或者用创造性的和有用的方式来组织这些零碎的记忆。头脑里有一些线索、提示物或部分零碎的记忆，我们就能进行选择、解释及把一样东西和另一样东西相结合，以便利用我们学到的和记得的东西。

沿着这些方向思考，当代心理学家认为记忆是一种活动，而不是一种东西———或者是一系列活动，涉及复杂的编码和检索系统，其中有些系统现在能分别进行研究。像第二章里描述过的感知系统一样，这些系统也运用组织的原则。如果信息在某种程度上是有关的、有特色的、已经精心研究过的或有针对性地处理过的，而不只是表面处理过的，信息就会比较容易留在头脑里。当要记起它的时候(在你漫步超市时，想到“野餐食物”或“学校午餐”)，组织我们要记住的信息，就有了一种优势。一些一般的组织原则已经被发现，但是，与此同时，我们每个人又都基于过去的经历有了一套个人的组织系统。于是，我们用不同方法把进来的信息进行编码或加以组织；在检索信息时，各自的重点和兴趣也都不同。这有助于我们适应现在的情况：避开那些我们觉得乏味的人，寻找到满意的工作。但是，这也意味着我们的记忆不仅是过去的照片。正像我们已经看到的，感知和参与外部世界有助于我们建立关于现实的观点，于是，我们现在看到，学习和记忆也是主动的、建构性的过程。另外，我们记忆的准确性往往是无关紧要的。为了充分利用留在头脑里的东西，更重要的可能是记住意义并学会找出细节，而不仅是准确地记住所发生的事情。

① 经验上的。———译注