学步期儿童的社会性发展问题
1～2岁的幼儿称为学步期儿童。这种过渡不仅体现在身体和认知功能上，如走路和谈话，也体现在儿童的人格特点以及和他人交互作用的方式上。学步期儿童在互动中变得更为主动、更具目的性，有时会主动发起互动。照看者也能更清楚地“读懂”儿童的这种信号。这种“同步”互动帮助儿童获得交流技能和社交能力，并与父母的愿望取得一致（Harrist & Waugh, 2002）。
我们着眼于学步期儿童与照看者必须面对的三个主要心理问题，它们是自我意识 的出现、自主性 或自我决定的发展、社会化 或行为标准的内化 。
自我意识的出现
自我概念 （self-concept）是指我们对自己的印象，是我们对自己能力和特质的总体看法。它描绘了我们知道什么、我们如何感知自己以及如何指导自己的活动（Harter, 1996, p.207）。儿童会把自我印象和他人的反馈信息相结合。
自我概念是何时出现，又是如何发展的？[2] 从一些看似混乱且彼此不相关的经验中（从母乳喂养期到另一时期），婴儿开始提取一致的模式，从而形成关于自己和他人的基本概念。婴儿接受的照料类型、婴儿的回应方式、积极或消极的情绪和感觉运动经验（例如吮吸）等所有这些因素综合在一起，对婴儿自我概念的组织和发展产生重要影响。
当4～10个月大的婴儿学会了伸手取东西、抓握和做一些事情时，他们经历了个体自理性 ，实现了对外部事件的控制。这种自理性的体验就是班杜拉所谓的自我效能 （self-efficacy）——对自己有能力控制挑战和获得目标的—种感觉。大约同时，婴儿的自我一致性得到了发展，自我一致性是指一种客体存在感，将自己与世界中其他人区分开来。婴儿和照看者之间的互动游戏，例如藏猫猫（见第5章专栏5-1），促进了这些发展，因为这些游戏有助于婴儿更好地区别自己和他人（“我看见你了！”）。
自我意识 是把自我当作明显的、可辨别的存在的意识，它的出现建立在感知自己和他人之间区别的基础之上。一项对96名4～9个月大的婴儿进行的研究发现，婴儿对他人的形象更感兴趣（Rochat & Striano, 2002）。这种早期感知辨别可能是15～18个月期间自我意识概念发展的基础。在一项经典实验中，调查者在6～24月大的婴幼儿的鼻子上涂上口红，并让他们坐在一面镜子前，结果发现，3/4的18个月大的幼儿和全部的24个月大的幼儿都更频繁地去触摸自己鼻子上的红点，而15个月以下的婴儿从不这样做。婴幼儿的这种行为表明，他们知道自己在正常情况下不是红鼻子，并且认出了镜子中的自己（Lewis, 1997; Lewis & Brooks, 1974）。一旦儿童能认出自己来，他们就表现出更喜欢看自己的视觉图像，而不是其他同伙的图像（Nielsen,Dissanayake, & Kashima, 2003）。
到20～24个月大时，学步期儿童开始使用第一人称代词，这是自我意识发展的另一个信号（Lewis, 1997）。19～30个月大的幼儿开始使用描述性的词语（“大”或“小”，“直头发”或“卷头发”）和评价性词语（“好的”“可爱的”“强壮的”）来描述和评价自己。语言的快速发展促使儿童开始思考和谈论自我，并把父母的口头描述（“你真聪明”“多么大的男孩”）整合到自己正在形成的自我印象中。
自主性的发展
埃里克森（Erikson, 1950）认为，18个月到3岁的儿童处于人格发展的第二个阶段，即自主对害羞和怀疑 （autonomy versus shame and doubt）的阶段，这标志着从外部控制向自我控制的过渡。随着婴儿对世界建立基本信任感和自我意识的出现，学步期儿童开始有了自己的判断。这一阶段出现的“美德”是意志。从27个月大时开始对儿童进行如厕训练（Blum, Taubman, & Nemeth, 2003），大部分儿童在这一阶段能够快速习得。这是迈向自主和自我控制的重要一步。语言也是如此，随着儿童能更好地让大家知道自己的意愿，他们变得更加强大了。由于无限制的自由可能既不安全也不健康，因此，埃里克森认为，害羞和怀疑也必须有一席之地。学步期儿童需要成人设置适当的限制，害羞和怀疑有助于儿童认识到这些限制的必要性。
在美国，“可怕的两岁”是自主性所带来的一种正常表现。学步期儿童必须验证一些观念，即他们是独特的，他们对这个世界有控制力，他们有一些新的、令人兴奋的力量。他们有强烈的意志去尝试自己的想法、实践自己的爱好以及自己进行决策。这种驱动力还典型地以叛逆的形式表现，他们很容易说“不”，哪怕只是为了拒绝权威。几乎所有的美国儿童都在一定程度上表现出叛逆，这通常开始于2岁前，3岁半到4岁达到高峰期，6岁时逐步下降。如果照料者把儿童的自我意志表达当作为了独立而进行的正常且健康的努力，而不是倔强的反抗，就能帮助儿童学会自我控制、增强胜任感和避免过度冲突。（表6-4给出了基于研究而得出的关于解决“可怕的两岁”的具体建议。）
当许多父母听到“可怕的两岁”不是普遍现象时，可能会感到吃惊。在一些发展中国家，从婴儿期到童年早期的过渡是相对平稳且和谐的（Mosier & Rogoff, 2003; 见专栏6-2）。
专栏6-2：世界之窗
和学步期儿童作斗争有必要吗？
“可怕的两岁”是儿童发展的正常阶段吗？许多西方社会的父母和心理学家认为是这样的。但事实上，这种过渡似乎并不是普遍现象。
在墨西哥的基纳坎坦（Zinacantan），学步期儿童并没有让父母很费心，也不会反抗父母的控制。相反，基纳坎坦的学步期儿童有一段时间会从母亲的宝贝转变成“母亲的帮手”。有责任的儿童会帮助父母做家务（Edwards, 1994）。相似的发展模式也发生在墨西哥的马萨瓦（Mazahua）家庭、圣佩德罗和危地马拉的玛雅家庭里。圣佩德罗的父母“没有报告说儿童有一段时期会变得特别对立或消极”（Mosier & Rogoff, 2003, p. 1058）。
西方文化中的自主和控制，表现在兄弟姐妹对玩具的争夺以及儿童对父母解决这些冲突的回应上。为了探索这一问题，一项跨文化研究比较了16个圣佩德罗家庭和位于盐湖城的16个殴裔美国中产阶级家庭，所有的家庭都有14～20个月大的学步期儿童和3～5岁的哥哥姐姐。研究者通过访谈来了解每位母亲的育儿实践，然后给母亲一系列具有吸引力的玩具（例如套娃、木偶），并当着哥哥或姐姐的面帮助学步期儿童操作它们，要求母亲不对哥哥姐姐进行指导。通过观察接下来的互动，研究者发现，两种文化下兄弟姐妹的互动方式以及母亲看待和解决兄弟姐妹冲突的方式上存在明显差异。
欧裔美国中产阶级家庭中的哥哥姐姐们经常试图拿走并摆弄这些玩具，但在圣佩德罗的家庭中，这种情况一般不会发生。相反，圣佩德罗家庭中的哥哥姐姐们会帮助弟弟妹妹们或一起摆弄这些玩具。当发生冲突时，圣佩德罗家庭的母亲几乎总是（94%）帮助学步期儿童，如果年幼的儿童想要这些玩具，母亲甚至会从哥哥姐姐手中拿过来给年幼的孩子玩。哥哥姐姐们会和睦相处，愿意把玩具交给学步期儿童或者一开始就把玩具让给他们。相比而言，在盐湖城家庭的超过1/3的互动中，母亲尽量公平对待两个孩子，协调他们或建议他们轮流玩或共享。这些观察与两种文化下母亲关于如何在家里处理这些问题的报告一致。圣佩德罗的儿童3岁前都会享有特权，3岁后他们就会被要求与社会期望保持一致。
如何解释这些文化差异？当问及母亲“多大的儿童需要对自己的行为负责”时，大部分盐湖城家庭的母亲坚持认为，学步期儿童已经理解了玩被禁令玩具的后果，其中几位母亲认为，这种理解在婴儿7个月大时就出现了。然而，除了1人之外，所有的圣佩德罗家庭的母亲都认为，这种理解出现得更晚，要到2～3岁才出现。盐湖城的母亲认为，学步期儿童有故意做出不良行为的能力，大部分圣佩德罗的母亲并不这样认为。超过一半的盐湖城家庭的母亲报告说，她们惩罚过违规的学步期儿童，但没有一个圣佩德罗家庭的母亲这样做过。所有的盐湖城学前儿童都像学步期的弟弟妹妹那样，在照料者的直接监管下。16个圣佩德罗学前儿童中有11个人可以自己掌控大部分时间，具有更成熟的家庭责任感。
研究者认为，“可怕的两岁”可能只是特定社会中的一个发展阶段，该社会把个人自由置于群体需要之上。人种志学研究认为，更强调群体需要的社会依然存在选择自由，但合作的责任和期望之间是相互依赖、共同发展的。盐湖城的父母们相信，负责任的行为是从参加公平竞争和谈判开始逐渐发展的；而圣佩德罗的父母们相信，负责任的行为是当儿童大到能理解尊重他人和自己的意愿时，就会开始迅速发展。
我思我秀
根据你的经验以及对学步期儿童的观察，你认为本专栏中两种处理兄弟姐妹冲突的方法哪一种更有效？
课外链接
若想了解关于这一主题的更多信息，请登录http://www.zerotothree.org。在这里，你能找到一项关于对3 000位父母进行的调查的链接，以及处理年幼儿童问题的提问，同时还可以下载题为“早期照料的文化模型”的文章。
道德发展：社会化和内化
社会化 （socialization）是儿童形成习惯、发展技能、获得价值观和动机的过程，从而使自己变成一个有责任的和有价值的社会成员。遵从父母期望可以看作儿童遵循社会标准行为的第一步，社会化依赖于这些社会标准的内化（internalization）。成功社会化的儿童不再仅仅根据奖惩来决定服从规则或命令，他们有自己的一套社会标准（Grusec & Goodhow, 1994; Kochanska & Aksan, 1995; Kochanska, Tjebkes, & Forman, 1998）。
自我调节的发展
两岁的凯蒂要把手指伸进电源插孔里。在她的儿童房中，插座被盖起来了，但现在是在祖母的家里。当凯蒂听到父亲喊“不要”时，她缩回了自己的手。当她下一次靠近电源插座时，她开始伸她的手指，犹豫了一下，然后说“不要”。当她记起来自己不应该这样做的时候，她就不再做这些事情了。她正在开始表现出自我调节 （self-regulation）：即使当照料者不在场时，也能遵从照料者的要求或期望来控制自己的行为。
自我调节是社会化的基础，它把发展的所有领域（生理的、认知的、情感的和社会性）连接起来。直到凯蒂能在身体上控制自己，电源插座就不危险了。她必须有意识地理解和记住父亲告诉她的，才能抑制自己不把手指伸进插座。但是要想抑制自己，只有认知意识并不够，还需要情感控制。通过“读出”父母对自己行为的情绪反应，儿童不断地吸收信息，知道父母会赞同什么样的行为。当儿童加工、储存这些信息并按照这些信息来行事时，他们极力要去讨好父母。因此，不管父母是否在场，他们都会按照父母的期望去行事。
在他们能够控制自己的行为之前，儿童需要调节或控制自己的注意加工过程和负性情绪（Eisenberg, 2000）。调节注意促使儿童发展出意志力，并能应对挫折（Sethi, Mischel, Aber, Shoda, & Rodriguez, 2000）。
自我调节的发展与自我意识和评价性情绪（例如同理心、害羞和内疚）的发展是平行的（Lewis, 1995; 1997; 1998）。它与良心发展，例如抵制诱惑与补偿错误的能力相关（Eisenberg, 2000）。对于大多数儿童而言，自我调节的全面发展至少需要三年的时间（Kopp, 1982）。
良心的起源：约束性顺从
良心（conscience）包括做错事后不安的情绪以及具备避免做该事的能力。儿童拥有良心之前，需要先内化道德标准。因为儿童相信它是正确的，而不仅仅是因为别人这么说（如同自我调节），所以良心取决于儿童是否自愿做正确的事情。但是，抑制控制 ，即通过意识或努力去抑制冲动，这是在学步期出现的一种自我调节的机制，它首先通过促成儿童自愿遵从父母的期望来促成良心的发展（Kochanska, Murray, & Coy, 1997）。
科肯斯卡（Kochanska, 1993, 1995, 1997a, 1997b）和同事通过对来自爱荷华州的学步期儿童及其母亲的纵向研究来寻找良心的起源。以103名26～41个月大的儿童和他们的母亲为参与者，对其在家中和像家一样的实验室环境中一起玩耍的过程进行录像，时间为2～3个小时（Kochanska & Aksan, 1995）。自由玩耍之后，母亲给孩子15分钟时间让其把玩具放好。实验室有个特殊的架子，放有非常吸引人的玩具，例如泡泡枪、步话机和音乐盒，事先告诉儿童不要玩架子上的任何玩具。一个小时以后，实验者请母亲去隔壁的房间，把儿童和玩具单独留在实验室。几分钟以后，有位母亲进来玩了几个被禁止的玩具，然后再离开，把儿童单独留下8分钟。
如果儿童不需要提醒，愿意服从命令去清理房间而不去玩那些特殊玩具，就被界定为拥有约束性顺从 （committed compliance）。如果需要家长提示才能遵从要求的儿童则被判定为拥有情境性顺从 （situational compliance）。约束性顺从与儿童内化父母的价值观和家庭规章有关（Kochanska & Aksan, 1995; Kochanska, Coy, & Murray, 2001）。
我们能区分13个月大的幼儿的约束性顺从和情境性顺从，但这些顺从的起源要追溯到婴儿期。约束性顺从者更可能是女孩而非男孩，在8～10个月大时，当告诉“不要”后，他们能忍住不去玩那些玩具。约束性顺从随年龄增长而增加，而情境性顺从则随年龄增长而下降（Kochanska, Tjebkes, & Forman, 1998）。和情境性顺从者的母亲相比，约束性顺从者的母亲依赖于温和的指导而不是强迫、威胁或其他形式的负面控制（Eisenberg, 2000; Kochanska & Aksan, 1995; Kochanska et al., 2004）。
影响社会化成功的因素
父母对待孩子社会化的方式、儿童的气质以及亲子关系的质量都有助于预测儿童社会化的难易程度（Kochanska, 1993; 1995; 1997a; 1997b; 2002）。影响社会化成功的因素包括依恋的安全性、对父母行为的观察学习和亲子之间的交互回应（Kochanska, Aksan, Knaak, & Rhines, 2004; Maccoby, 1992）。所有这些因素以及社会经济地位和文化因素（Harwood, Schoelmerich, Ventura-Cook, Schulze, & Wilson, 1996）都对顺从有影响。
根据对200多名母亲和孩子互动的观察研究发现，安全型依恋以及温暖的交互回应的亲子关系能促进约束性顺从和良心的发展。该项研究从儿童2岁开始一直持续到童年早期，并长期观察母亲和孩子的自然互动：照料习惯、准备和吃饭、玩耍、娱乐以及家务活。和母亲有交互回应关系的儿童会表现出道德情绪，例如内疚和同情；在面临强烈的诱惑去违反规则或违背行为标准时表现出道德行为；还会通过一定的道德认知 ，对假设的、适合该年龄的道德两难问题进行判断（Kochanska, 2002）。
针对儿童错误行为的建设性冲突——包括交谈、辩论和解决问题，能促使儿童去理解其他的观点，从而有助于发展儿童的道德理解。一项观察研究发现，母亲对2岁半的儿童清楚地解释要求、互相让步或与儿童进行协商，而不是对孩子进行威胁、取笑、催促或使之屈服，到儿童3岁时，他们能更好地抵制诱惑。在冲突情境中（如果……，你感觉怎么样？）讨论情绪能促进道德情感的发展，从而促进儿童的良心发展（Laible & Thompson, 2002）。
