同伴团体中的儿童
在童年中期，同伴团体逐渐形成，通常是在居住地邻近或一起上学的儿童之间自然形成。因此，同伴团体通常由相同种族或人种、社会地位相近的儿童组成（Pellegrini et al., 2002）。通常来说，经常一起玩的是年龄相仿的同性别儿童（Hartup, 1992）。团体中的男孩倾向于玩男性化的游戏，女孩则更可能参加“跨性别”的活动，如团体运动在男孩和女孩中都很受欢迎（McHale, Kim, Whiteman, & Crouter, 2004）。
同伴团体会对儿童产生怎样的影响？哪些因素决定了儿童是否被同伴接受和他们交朋友的能力？
同伴关系的积极和消极影响
儿童能从与同伴相处的过程中获益。他们能学会社会交往和建立友谊所需的技巧，增进彼此间的关系，并获得归属感。儿童会受认同感的驱使，并最终获得认同感。他们学会了领导和沟通技巧，学会了合作，知道自己的角色和游戏规则（Pellegrini, Kato, Blatchford, & Baines, 2002; Zarbatany, Hartmann, & Rankin, 1990）。
随着儿童开始摆脱父母的影响，同伴团体为他们打开了新的视角。他们可以自由独立地进行判断。通过把以前接受的价值观和同伴的价值观进行比较，有助于儿童决定哪些应该保留，哪些应该放弃。通过与同伴进行比较，儿童能更现实地衡量自己的能力，获得更清晰的自我效能感（Bandura, 1994）。同伴帮助儿童学习如何在社会中与人相处——如何调整自己的需要和愿望，什么时候应该妥协，什么时候该坚持立场等。当儿童发现并不是只有自己才会冒犯大人时，儿童的内疚感就会减轻。
同性别的同伴团体可以帮助儿童学习适合自己性别的行为，并把性别角色整合进自我概念中。一项研究考察了106名三到七年级的儿童，这些儿童是来自不同种族的中产阶级儿童。研究发现，对自身性别满意与否影响儿童的自尊和幸福感。如果要求儿童符合性别刻板印象，不论这种压力来自父母、同伴还是自己，都会降低儿童的幸福感（Yunger, Carver, & Perry, 2004）。
同伴团体也有消极的一面，儿童可能会结成小帮派，区分自己人和局外人。这样可能会强化儿童的偏见 （prejudice），即对“局外人”，尤其是对特定种族或人种成员持不喜欢的态度。在加拿大的蒙特利尔，说法语的人和说英语的人之间关系紧张。在该地区进行的一项研究发现，245名从幼儿园到小学六年级的说英语的儿童都表现出了偏见（Powlishta, Serbin, Doyle, & White, 1994）。研究者给儿童呈现两个卡通人物，一个说英语，另一个说法语，然后问儿童：（1）这两个卡通人物是否具有如下特点：乐于助人、聪明、讨厌 和淘气 ，（2）儿童愿意和哪个卡通人物一起玩。研究者还用类似程序考察了儿童对男性和女性（考虑到关于雄心和温柔的性别刻板印象）以及对超重和体重正常的儿童的态度。儿童往往会用积极的形容词描述与自己相似的人，但在这些偏见中，除了对同性别儿童的偏爱以外，其余偏见都会随着年龄的增长和认知发展而逐渐减弱。如果儿童对人的能力变化拥有灵活的看法，则较少抱有这种刻板观点（Karafantis & Levy, 2004）。
同伴团体也可能导致儿童的反社会倾向。青少年早期的儿童对从众压力尤其敏感。儿童要想成为同伴团体的一分子，就要接受群体的价值观和行为规范，即使这些价值观和行为规范是不为社会赞许的，儿童也没有足够的力量抵制它们。儿童开始偷窃或吸食毒品常常是和同伴在一起时发生的（Hartup, 1992）。当然，从一定程度上来说，遵从群体标准是积极的，只有当群体规范是破环性的或这些规范会促使人们做出一些违背自己正确判断的行为时，才是消极的。
受欢迎度
在童年中期，受欢迎程度变得更加重要。受同伴喜欢的学龄期儿童在青春期倾向于适应得更好。那些不被同伴接受或攻击性很强的儿童更可能会出现心理问题，也更可能辍学或沦为问题少年（Hartup, 1992; Kupersmidt & Coie, 1990; Morison & Masten, 1991; Newcomb, Bukowski, & Pattee, 1993; Parker & Asher, 1987）。
受欢迎度可以用两种方法进行测量，测量结果可能会存在一定差异。研究者通过询问儿童他们最喜欢和最不喜欢的同伴来测量社交计量受欢迎度。这类研究将儿童在同伴中的地位分成五种：受欢迎（受到多次积极提名的孩子）、被拒绝（受到多次消极提名的孩子）、被忽视（受到积极提名和消极提名次数都很少的孩子）、有争议（积极提名和消极提名次数都很多的孩子）和一般型（消极提名和积极提名次数都不突出的孩子）。通过询问儿童哪些孩子最受同伴喜欢来测量知觉到的受欢迎度。社交测量受欢迎的儿童一般都有较好的认知能力和学习成绩，并善于处理社会性问题、乐于助人、自信以及攻击行为较少。这类儿童通常都很友善、值得信赖、合作、忠诚、自我表露、给他人以情感支持。他们良好的社交技巧赢得了他人的喜欢（Cillessen & Mayeux, 2004; LaFontana & Cillessen, 2002; Masten & Coatsworth, 1998; Newcomb et al., 1993）。另一方面（我们后面将会讨论），一些知觉 到受欢迎度较高的学龄期儿童，即地位较高的儿童，他们可能更具支配性、傲慢、攻击性较强。知觉到较受欢迎的儿童往往有较好的外貌、骄人的运动能力或学习成绩，但学习成绩的影响较小（Cillessen & Mayeux, 2004; LaFontana & Cillessen, 2002）。
也有很多原因使得儿童不受欢迎 （被拒绝和忽视）。在不受欢迎的儿童中，有些儿童的攻击性较强，但另一些则是活动过度、注意力有缺陷或孤僻的孩子（Dodge, Coie, Pettit, & Price, 1990; Masten & Coatsworth, 1998; Newcomb et al., 1993；
A. W. Pope, Bierman, & Mumma, 1991）。还有一些儿童可能是因为表现得笨拙、不成熟，或经常焦虑和犹豫不决。不受欢迎的儿童往往对他人的感受不敏感，难以适应新环境（Bierman, Smoot, & Aumiller, 1993）。一些不受欢迎的儿童对异性群体过分感兴趣（Sroufe, Bennett, Englund, Urban, & Shulman, 1993）。有些不受欢迎的儿童会预期自己不招人喜欢，久而久之产生了自我实现预言（Rabiner & Coie, 1989）。
儿童在家庭中习得的行为通常会影响其是否受欢迎（Masten & Coatsworth, 1998）。权威型父母的儿童往往比专制型父母的儿童更受欢迎（Dekovic & Janssens, 1992）。专制型父母常常惩罚和恐吓孩子，他们的孩子也更可能对其他儿童进行威胁或动手打人。权威型父母经常给孩子讲道理，帮助孩子理解他人的感受，这些儿童比专制型父母的儿童更受欢迎（C. H. Hart, Ladd, & Burleson, 1990）。
在西方和中国文化中，社交能力和与人合作的能力都与社会适应、学校适应相关，而攻击性则与同伴拒绝、适应不良相关。在两种文化中，男孩的攻击性都更强，他们在学校中的问题行为更多（Chen, Cen, Li, & He, 2005）。儿童在对羞怯和敏感的接纳方面存在文化差异（见专栏10-1）。
专栏10-1：世界之窗
受欢迎度：跨文化的观点
文化如何影响儿童的受欢迎度？在一种文化中受欢迎的儿童在另一种文化中是否也同样受欢迎？研究者对来自中国上海的480名小学二年级和四年级儿童以及来自加拿大安大略省的196名同龄儿童进行了比较（X. Chen, Rubin, & Sun, 1992）。尽管这两组儿童存在很大差别，如加拿大的儿童都不是来自农村家庭的孩子，而很多中国儿童来自农村；但这两组样本分别是两个国家学龄期儿童的代表性样本。
研究者用两种同伴知觉的方法来考察儿童的受欢迎度。要求儿童填写社会关系评级问卷，列出他们最喜欢和最不喜欢的三个同学以及三个最好的朋友。结果显示，有些特质在两种文化中都很受推崇。在两个国家中，善于交际、合作的儿童都很受欢迎，而攻击性强的儿童在两个国家中都被同伴拒绝。但是，结果也显示了一个重要的差异：羞怯、敏感的儿童在中国很受欢迎，但在加拿大却不招人喜欢。这一结果并不奇怪。中国传统鼓励儿童小心谨慎、自我约束以及压抑自己的冲动。因此，一个安静羞怯的儿童被认为行为得当。但在西方文化中则相反，这样的儿童可能被看成是社交不成熟的、胆怯的或缺乏自信的。
通过对8岁和10岁儿童的追踪研究（X.Chen, Rubin, & Li, 1995）再次发现，羞怯、敏感的中国儿童受到同伴欢迎。教师对这些儿童的评价也是社交能力强、有领导力、学业成就高。但是，到儿童12岁时发生了一种有趣的转变：羞怯、敏感的中国儿童不再受欢迎。像在西方文化中一样，这些儿童往往被同伴拒绝。
研究者认为，进入青春期后，中国儿童的羞怯和敏感可能有了和以前不同的社会含义。这时，同伴关系变得更重要，而成人的赞赏处于次要地位。即便是在中国这样有着很强的遵从权威传统的文化中，成人的社会标准对儿童的影响也会随着儿童渴望自己独立做判断而逐渐减弱，而独立判断恰是同伴所推崇的特点。
然而，新近的一项对年幼儿童的研究却指出，近年来，尤其是20世纪90年代末期以来，中国经济结构调整所带的重大社会变革对儿童产生了重要影响。在此期间，中国紧跟世界步伐逐步向更具竞争性、技术更加先进的市场经济转变，同时也产生了一些个人主义价值观。
在1990年、1998年和2002年，研究者（Chen, Cen, Li, & He, 2005）分别采用社会关系测量法和同伴对社会功能的评价法考察了上海市三、四年级的三个同质群体。他们考察了儿童的学习成绩和教师评定。与以往研究结果一致，亲社会行为与社会地位、学校成绩相关，而攻击性则与同伴拒绝、不良适应相关。但是，在羞怯和敏感的儿童身上发生了显着的变化。在1990年的参与者群体中，羞怯的儿童通常易被同伴接受、学习成绩较好、领导能力较强、教师对他们能力的评价也较高。到2002年，结果发生了反转：羞怯的儿童往往被同伴拒绝、情绪低落、教师对他们的能力评价较低。1998年的研究结果比较复杂，这可能反映了社会转型期人们的社会态度的变化。这些结果说明，对羞怯儿童的社会接受度与文化标准密切相关。在中国目前这样的社会经济形势中，儿童的自信和主动性可能比以往更受称赞和鼓励，而羞怯和敏感则可能导致儿童产生社交困难和心理问题。
我思我秀
如果害羞敏感的儿童抱怨自己遭到其他儿童的拒绝，你会给这些儿童的父母怎样的建议？
课外链接
如需更多关于这一主题的信息，可登录http://www.pbs.org/kcts/preciouschildren/resources/index.html，该网页可以从PBS的纪录片“宝贝儿童”找到关于中国的链接。还可以登录http://www.pbs.org/inthemix，这是PBS“In The Mix”节目的网址，在这里可以搜索“派系：标签背后”节目的副本。
友谊
儿童的很多业余时间都是在同伴群体中度过的，但只有作为单个的个体，他们才能建立友谊。受欢迎是同伴团体对某个儿童的看法，但友谊则是一种双向关系。
儿童会找同龄、同性别、同种族和又有相同兴趣的同伴作为自己的朋友。朋友是儿童喜欢的某个人，和这个人在一起感到很舒服，喜欢和他（她）一起做事，还可以分享彼此的情感和秘密。朋友间彼此非常了解、互相信任、有承诺感、互相平等对待。最深厚的友谊包括互相对等的承诺和成熟的给予索取模式。即使是不受欢迎的儿童也可以交到朋友，但他们的朋友数量比受欢迎儿童的朋友数量少，而且他们的朋友往往是比自己小的儿童或其他不受欢迎的儿童，或者是在其他班、其他学校的儿童（George & Hartmann, 1996; Hartup, 1992, 1996a, 1996b; Newcomb & Bagwell, 1995）。
与朋友在一起，儿童可以学习如何与他人沟通和合作的能力。他们相互帮助，应对艰难的压力事件，如开始新的学校生活或逐渐适应父母离异等。不可避免的争吵教会儿童如何处理冲突（Furman, 1982; Hartup, 1992, 1996a, 1996b; Hartup & Stevens, 1999; Newcomb & Bagwell, 1995）。那些在朋友需要帮助或支持时（如被同学取笑时）躲避或责备朋友的儿童，通常朋友数量不多，而且友谊质量比较低；那些在朋友试图帮助他们时故意躲避的儿童，往往朋友数量也不多（Rose & Asher, 2004）。
友谊似乎有助于儿童自我感觉良好，但也有可能是那些自我感觉良好的儿童更容易交到朋友。童年中期遭到同伴拒绝或没有朋友，这会对儿童产生长期的影响。一项追踪研究发现，五年级时没有朋友的儿童发展到成年早期时，其自尊水平低于其他同学，甚至出现抑郁症（Bagwell, Newcomb, & Bukowski, 1998）。
儿童的友谊概念和与朋友相处时的行为方式会随着年龄的增长发生变化，这反映出儿童的认知和情感的发展。学龄前儿童只是和朋友一起玩，但学龄期儿童的友谊更加深厚稳定。直到儿童的认知足够成熟，能够同时考虑自己和他人的观点和需要时，才会出现真正的友谊（Hartup, 1992; Hartup & Stevens, 1999; Newcomb & Bagwell, 1995）。塞尔曼（Robert Selman, 1980; Selman & Selman, 1979）曾对250名3～45岁的样本进行了访谈，在此基础上划分出友谊概念发展的五个相互重叠的阶段（见表10-1）。他发现多数学龄期儿童处于阶段2（基于自身利益的互惠友谊），但一些年龄较大的儿童，如九岁或以上的儿童，可能处于阶段3（亲密的共享关系）。
学龄期儿童会根据亲密程度和共处时间把朋友区分为“最好的朋友”“好朋友”和“非正式朋友”（Hartup & Stevens, 1999）。这个年龄段的儿童一般会有3～5个“最好的”朋友，但通常每次只和一两个一起玩（Hartup, 1992; Hartup & Stevens, 1999）。学龄期儿童不太在意是否有很多朋友，他们更在乎是否有一些可以依赖的亲密朋友。男孩通常有更多的朋友，但他们的关系往往不太亲密，男孩间的友谊没有女孩的深厚（Furman, 1982; Furman & Buhrmester, 1985; Hurtup & Stevens, 1999）。
攻击和欺负
第8章已经讲过，在小学的前几年中，儿童的攻击性一般都会降低或者攻击的形式会发生变化。工具性攻击 （instrumental aggression）是指为得到某个物品而进行的攻击，这是学龄前儿童攻击性的特点，到童年中期，工具性攻击大幅减少（Coie & Dodge, 1998）。敌意性攻击 （hostile aggression）意在伤害他人为目标的攻击，通常采用关系 （社会的）攻击而非外显 （身体的）攻击的形式。九岁的儿童能认识到类似取笑和散布谣言之类的行为是“故意的”；他们知道这些行为产生的原因是愤怒，目的是为了伤害他人（Crick, Bigbee, & Howes, 1996; Crick et al., 2002; Galen & Underwood, 1997）。
只有极少数学龄期儿童不能学会控制身体攻击（Coie & Dodge, 1998），这些儿童往往在整个童年期都表现出身体攻击行为。他们通常存在有社交困难或心理问题，但目前尚不清楚到底是攻击导致了这些问题的产生，还是攻击是这些问题的反映，或两者兼有（Crick & Grotpeter, 1995）。攻击性强的儿童在一起往往会互相怂恿做出反社会行为。因此，身体攻击性强的学龄期男孩到青春期很可能会表现出犯罪行为（Broidy et al., 2003）。
前面我们已经提到，具有攻击性的儿童往往不招人喜欢，但某些有身体攻击的男孩和某些有关系攻击的女孩却是班级中最受欢迎的儿童（Cillessen & Mayeux, 2004; Rodkin, Farmer, Pearl, & Van Acker, 2000）。一项对“被拒绝”的四年级儿童的研究发现，攻击性强的男孩往往在五年级末期获得较高的社会地位。这表明，年幼儿童尽力回避的行为在青少年前期的儿童看来可能是很酷或很有魅力的行为（Sandstrom & Coie, 1999）。一项追踪研究考察了美国东北部某城市不同种族的905名儿童，从五年级追踪到九年级（Cillessen & Mayeux, 2004）。结果显示，儿童进入青少年期后，身体攻击变得不再那么令人讨厌，同时，关系攻击则由于在同伴中具有较高地位而受到强化。
攻击的种类以及社会信息加工
什么原因使得儿童表现出攻击行为？一种观点将其归因为儿童加工社会信息的方式：他们关注社会环境中的哪些特征以及他们如何理解感知到的这些信息（Crick & Dodge, 1994, 1996）。
工具性（或前摄 ）攻击者将暴力和强迫视为一种得到自己想要的东西的有效方式。他们的攻击行为是故意的，而非由于愤怒。根据社会学习理论的观点，这些儿童之所以有攻击性，是因为他们预期攻击会给他们带来回报，当他们确实获得回报时，攻击有效性的信念就会被强化（Crick & Dodge, 1996）。与之相反，如果某个儿童偶然被人从队列中挤出来，她可能会很生气地去推搡对方，因为她觉得对方是故意要挤自己。这就是敌意性攻击，或称为反应性攻击。这类儿童通常存在敌意归因偏见 ，他们认为其他儿童试图伤害自己，所以他们会反击或出于自我保护而攻击他人（Crick & Dodge, 1996; de Castro, Veerman, Koops, Bosch, & Manshouwer, 2002; Waldman, 1996）。
寻求支配和控制的儿童可能会因为有人威胁到自己的地位而进行攻击，他们把这种威胁归因为敌意（de Castro et al., 2002；Erdley et al., 1997）。被拒绝的儿童和父母教养方式苛刻的儿童往往也存在敌意归因偏见（Coie & Dodge, 1998; Masten & Coatsworth, 1998; Weiss, Dodge, Bates, & Pettit, 1992）。因为人们通常会对那些攻击自己的人抱有敌意，所以敌意归因偏见可能成为自我实现预言，形成某种攻击行为的循环（de Castro et al., 2002）。
具有攻击性的儿童与其他同伴的心理差异到童年中期逐渐凸显出来。一项研究选取纽约公立学校儿童中有代表性的样本11 160人，采用问卷法来考察儿童对一些假想情境的想象、行为和反应。结果显示，在6～12岁时，儿童的敌意归因偏见和攻击性想象增多；但同时，儿童对应对冲突的建设性的反应也相应增加了。尽管在6岁时，女孩的攻击性比男孩少，但到12岁时，女孩的敌意归因偏见和对假想冲突的攻击反应与男孩相差无几（Aber， Brown, & Jones, 2003）。
无论是工具性攻击的儿童还是敌意性攻击的儿童，都需要他人帮助他们改变现有的社会信息加工方式，从而使他们认识到攻击并不是正当和有效的。成人可以教给儿童如何识别自己的愤怒并进行控制，帮助儿童抑制敌意性 攻击。如果没有奖励，工具性 攻击就会停止（Crick & Dodge, 1996）。在纽约市某学校进行的一项研究发现，通过参加讨论和小组角色扮演这样一种解决冲突的课程，儿童的敌意归因偏见、攻击行为和行为问题都会减少，他们对社会情境的应对方式也比未参加这一课程的儿童更加有效（Aber et al., 2003）。
媒体暴力是否会促进儿童的攻击性？
2～18岁的儿童和青少年每天花在媒体娱乐上的时间平均为6.5小时，包括看电视、录像，玩电子游戏、电脑游戏，读各种报纸杂志，听广播、音乐磁带以及上网等。除睡觉外，这些活动比其他任何活动占用的时间都要多（AAP Committee on Public Education, 2001b）。
约60%的美国电视节目中包含暴力内容，它们通常渲染、美化暴力或把暴力视为无关紧要的事。包含暴力内容最多的是儿童节目（National Television Violence Study, 1995, 1996）。美国所有的G级动画故事片创作于1937年到1999年间，其中很多都会定期在电视上重播，这些动画片中包含的暴力内容逐年增加（Yokota & Thompson, 2000）。此外，新闻中也反复地报道自然灾害和暴力活动。电台广播中使用多达30%的时间详细报道各种犯罪事件（American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 2002）。有人对美国50种大型的体育赛事电视转播进行了研究，例如美国橄榄球超级赛，结果发现，其中49%的插播广告时间里至少包含一种商业性的危险行为或暴力行为（Tamburro, Gordon, D’Apolito, & Howard, 2004）。一些音乐视频也不恰当地通过反对女性和黑人来突显暴力特征。电影、音乐和电子游戏业都把含有暴力的成人化的作品推向儿童市场。而影片评级标准混乱、不一致，调查显示，多数家长根本不采用这些评级（AAP Committee on Public Education, 2001b）。
因为儿童把大量时间花在媒体娱乐上，因此，荧屏形象就成为儿童主要的行为榜样，媒体也成为儿童了解人们行为的主要信息来源。大量的实验室研究、追踪研究、流行病学调查和跨文化研究都证明，媒体暴力与个体在童年期、青少年期、成年期的攻击行为之间存在因果关系。事实上，与暴力行为关联最强的一个因素是先前是否暴露于暴力环境中（AAP Committee on Public Education, 2001b; Anderson, Huston et al., 2001; Anderson, Berkowitz, et al., 2003; Huesmann, Moise-Titus, Podolski, & Eron, 2003）。
媒体暴力如何导致儿童长期的攻击行为？研究显示，观看媒体暴力会降低个体的自控性。因为媒体暴力常常被理想化，只描绘本能的冲动而不必付出任何代价，所以儿童会认为暴力是为大家所接受的。电视、电影和音乐视频都把携带和使用武器描绘成个人力量的来源。不论是英雄还是坏人都可以通过暴力达到自己的目的，这使儿童认为暴力是解决冲突的有效途径。他们会对暴力导致的痛苦不再敏感，认为暴力是理所当然的事情，在看到暴力行为时也很少制止。暴力行为被渲染得越真实，人们就越可能容忍和模仿暴力行为（AAP Committee on Public Education, 2001b; Anderson, Berkowitz, et al., 2003）。
电视暴力对儿童的影响比对成人的影响更大（AAP Committee on Public Education, 2001b; Coie & Dodge, 1998）。经典的社会学习理论的研究指出，儿童对电视中榜样的模仿甚至多于对现实榜样的模仿（Bandura, Ross, & Ross, 1963）。如果儿童认为银幕上的暴力是真实存在的，并认同暴力角色，觉得他们很有魅力，如果他们看电视时又没有父母监督或干预，媒体暴力对儿童产生的影响会更大（Anderson, Berkowitz et al., 2003；Coie & Dodge, 1998）。暴露于大量的媒体暴力中，会导致年轻人认为世界是不安全的，为了保护自己必需携带武器和使用暴力（AAP Committee on Public Education, 2001b）。攻击性高的儿童比攻击性低的儿童更容易受到媒体暴力的影响（Anderson, Berkowitz et al., 2003）。
电视暴力对学龄期儿童的长期影响比对年幼儿童的影响更强大（Eron & Huesmann, 1986）。有研究者对427名八岁儿童的收视习惯进行研究，结果发现，他们在19岁时的攻击性最好的预测指标是童年时观看电视节目的暴力程度（Eron, 1980, 1982）。在一项追踪研究中，男孩八岁时看电视的数量和对暴力节目的偏爱可以预测其30岁时犯罪的严重程度（Huesmann, 1986; Huesmann & Eron, 1984）。
对新近的互动媒体，像电子游戏和互联网的影响研究相对较少。但一些初步研究显示，“儿童发起的虚拟暴力可能比像电视这类被动媒体的影响更加深刻远”。暴力电子游戏不仅仅让儿童观看暴力行为获得奖励，还“把儿童置于攻击者的地位，并在攻击成功时给予奖励”（AAP Committee on Public Education, 2001b, pp.1223–1224）。一项研究发现，四年级到八年级的儿童都喜欢在对他人施暴时奖励点数的电子游戏（Funk & Buchman, 1996）。当儿童不断追求提高分数和升级时，就会对这类电子游戏上瘾（Griffiths & Hunt, 1998）。一项实验研究发现，在玩电子游戏后，年轻人的亲社会行为会减少，产生攻击性思维，并对他人的挑衅进行武力报复（Anderson, 2000）。
媒体诱发的暴力可以通过减少儿童看电视的时间、次数和父母监督引导等方式来降低（Anderson, Berkowitz et al., 2003）。美国儿科学会公共教育委员会（APA, 2001b）建议，父母应把儿童接触媒体的时间控制在每天1～2小时。让三、四年级的儿童参加为期六个月的课程，目的是督促他们监督和减少自己看电视、录像和玩电子游戏的时间，与控制组相比，同伴对这些儿童的攻击性的评价显着降低（Robinson, Wilde, Navracruz, Haydel, & Varady, 2001）。
欺负者和被欺负者
如果攻击总是故意地、持续地指向某一特定目标，就转变为欺负（bullying）行为，被欺负者通常是身体较弱、易受攻击而无力保护自己的儿童。对16 000名学生的调查显示，美国有超过200万小学生是欺负者或被欺负者，占六年级到十年级学生总数的30%（Nansel et al., 2001）。欺负也是其他工业化国家普遍存在的问题，如英国和日本（Hara, 2002; Kanetsuna & Smith, 2002; Ruiz & Tanaka, 2001）。在日本和韩国，学校欺负与学生自杀率、自杀念头和自杀行为的上升密切相关（Kim, Koh, & Leventhal, 2005; Rios-Ellis, Bellamy, & Shoji, 2000）。
欺负和被欺负的模式可能早在幼儿园时就已经形成。在同伴团体的建立之初，攻击者很快就明白哪个儿童最容易欺负。在小学中年级时，儿童的攻击行为和欺负行为增多，此后逐渐降低。欺负行为在这一时期的短暂增多可能反映出，学习困难儿童正在新学校建立其社会网络。在这一转折期，男孩尤其会把欺负作为其在同伴团体中获得统治地位的手段。男孩的欺负对象通常是男孩，女孩的欺负对象通常是女孩（Pellegrini & Long, 2002）。在欺负者中，男孩往往会使用外显的身体攻击，而女孩可能会使用关系攻击（Boulton, 1995; Nansel et al., 2001）。
与欺负的发展模式不同，儿童被欺负的可能性稳定下降。随着年龄增长，多数儿童知道如何劝阻欺负行为，因此只有极少儿童还会被欺负（Pellegrini & Long, 2002；
P. K. Smith & Levan, 1995）。被欺负的风险因素似乎具有跨文化的相似性（Schwartz, Chang, & Farver, 2001）。欺负的受害者往往是那些焦虑、顺从又爱哭的儿童，或是那些爱争论、爱挑衅的儿童（Hodges, Boivin, Vitaro, & Bukowski, 1999; Olweus, 1995）。他们通常没什么朋友、家庭环境苛刻、时常受到父母惩罚，所以这些孩子面对他人的惩罚或拒绝时非常脆弱（Nansel et al., 2001; Schwartz, Dodge, Pettit, & Bates and the Conduct Problems Prevention Research Group, 2000）。被欺负者往往自尊较低，但目前还不清楚，究竟是低自尊导致了儿童被欺负，还是被欺负导致低自尊。被欺负的男孩往往身体较弱（Boulton & Smith,1994; Olweus, 1995）。在5 749名加拿大儿童中，超重者最可能成为欺负者或受害者（Janssen, Craig, Boyce, & Pickett, 2004）。
被欺负的儿童可能会表现出各种行为问题，如多动症。他们可能变得具有攻击性（Schwartz, McFadyen-Ketchum, Dodge, Pettit, & Bates, 1998）。1994年以来发生的校园枪击事件中，行凶者通常都曾是被欺负的受害者（Anderson, Kaufman et al., 2001）。
如果学校不能有效抵制诸如欺负和恐吓等攻击行为，就可能会形成一种氛围，让学生觉得这些行为是被大家所接受的，从而使问题逐步升级。这样的环境可能会导致更加严重的暴力行为（Wilson, Lipsey, & Derzon, 2003）。挪威一些学校对四到七年级的儿童进行干预，使得欺负行为减少了一半，其他反社会行为也有所减少。取得这一成效的具体措施是：给学生创造一种权威型氛围；在休息和午餐时更好地监督学生；制定规范约束欺负行为；和欺负者、被欺负者及其父母进行严肃的谈话（Olweus, 1995）。美国越来越多的学校引入了这一项目（Guerrero, 2001）。2004年，美国卫生和公共服务部宣布发起一项运动，旨在教育公众如何防止欺负行为和青少年暴力行为。参加该项目的221名学生大部分是美国人。对这些学生的结果分析显示，干预组的攻击行为显着降低，而对照组则没有变化。但不幸的是，这些都是示范性项目的研究结果，在日常情境中只有一些为数不多的干预研究，并且其收效甚微（Wilson et al., 2003）。
本书评论