发展心理学(上)：从生命早期到青春期

皮亚杰的观点：具体运算阶段的儿童

根据皮亚杰的理论，大约7岁时，儿童进入具体运算（concrete operation）阶段。此时，他们能通过心理操作来解决具体（实际）问题，例如运用推理找到丢失的手套。这一年龄段儿童的思考具有逻辑性是因为，他们不像之前那么自我中心主义了，能够多方面地综合思考问题。然而，他们的思维仍局限于当前的具体情境。

认知发展

与前运算阶段的儿童相比，具体运算阶段的儿童能更好地理解空间概念、因果关系、分类、归纳与演绎推理、守恒以及数概念（见表9-2）。

空间关系和因果推理

这个阶段的儿童能更好地理解空间关系，他们对两地间的距离以及往返两地需要的时间有清晰的概念，能够更好地记住行走的路径和沿途的路标。经验对发展空间能力起到了一定作用：走路上学的儿童对家附近的环境更加熟悉。使用地图和模型的能力与获取空间信息的能力都随着年龄的增长而增长（Gauvain, 1993）。因果判断的能力也在提高。让5～12岁的儿童在不同情况下预测天平向哪一侧倾斜，年龄越大的儿童，回答的正确率越高。儿童对物体影响天平的物理性质（天平两侧物体的数量）的理解早于对空间因素的理解（物体离天平中点的距离）（Amsel, Goodman, Savoie, & Clark, 1996）。

分类

分类能力有助于儿童进行逻辑思考。分类包括以下相对复杂的能力，如排序、传递性关系推理 和类包含 ，这些能力在童年早期到中期逐渐发展起来。当儿童能够依照一个或多个维度，例如重量（从轻到重）或颜色（从亮到暗），对物体进行排列时，就表明他们掌握了排序 （seriation）。到了七岁或八岁时，儿童已经能够根据一组木棒的外观判断长短关系，并以此为依据进行排列（Piaget, 1952）。

传递性关系推理 （transitive inference）是一种通过两个物体各自与第三个物体的关系来推断这两个物体间关系的能力。向凯瑟琳展示三根木棍：一条黄的、一条绿的和一条蓝的。其中黄的比绿的长，绿的比蓝的长。不需要将黄的和蓝的并排放在一起，她也能立即说出黄的比蓝的长（Chapman & Lindenberger, 1988; Piaget & Inhelder, 1967）。但是，我们不知道凯瑟琳是通过皮亚杰所说的概念推理，还是通过知觉对比得出这一结论（Flavell, Miller, & Miller, 2002）。

类包含 （class inclusion）是理解整体和部分关系的能力。皮亚杰（1964年）发现，当对前运算阶段的儿童展示一束由7朵玫瑰和3朵康乃馨组成的花，并问他们玫瑰多还是花多时，儿童的回答很可能是玫瑰花多，因为他们通常拿玫瑰与康乃馨比较而不是与整束花比较。在七八岁之前，甚至到了七八岁，儿童都不明白玫瑰是花的一个子集，因而玫瑰不可能比花多（Flavell, 1963; Flavell et al., 2002）。但是，即使是三岁的儿童，对类包含的概念已经有了初步的认识，这取决于任务的类型、获得的线索以及对物体类别的熟悉程度（Johnson, Scott, & Mervis, 1997）。类包含同归纳与演绎推理密切相关。

归纳与演绎推理

根据皮亚杰的理论，具体运算阶段的儿童只能进行归纳推理（inductive reasoning）。他们通过观察某一类人、动物、物体或事件的特定个体，总结出关于这一类别的共性。（“我的狗会叫，特瑞和梅莉莎的狗也会叫，所以，所有的狗应该都会叫。”）归纳得出的结论是暂时的，因为随时有可能出现新的不支持已有结论的信息（一只不叫的狗）。

演绎推理 （deductive reasoning）是将一类事物一般性的陈述（前提）应用于这类事物下属的特定成员。在皮亚杰看来，只有到了青春期后才会发展出演绎推理。假如这个类别的前提是正确的，推理也是充分的，那么结论一定是正确的：“所有的狗都会叫，斯波特是一只狗，所以斯波特会叫。”

研究者将16个归纳和演绎推理的问题交给16名幼儿、17名小学二年级学生、16名小学四年级学生和17名小学六年级学生。问题的解决不需要借助现实世界的知识。例如，一个演绎推理问题是这样的：“所有的鲸鱼都穿蓝色的靴子。通博尔是一条鲸鱼。请问通博尔是否穿蓝色的靴子？”相应的归纳推理问题是“通博尔是一条鲸鱼。通博尔穿蓝色的靴子。请问是否所有的鲸鱼都穿蓝色靴子？”不同于皮亚杰的理论，二年级学生（但不是幼儿）能够正确回答这两种推理问题，知道它们之间的区别，能够解释他们的回答，并且对通过演绎推理得出的答案更加自信（Galotti, Komatsu, & Voelz, 1997）。

守恒

在解决守恒问题时，具体运算阶段的儿童能够在头脑中得出答案，他们不需要测量具体物体。

两个相同的黏土球，其中一个被揉成细长的“香肠”形状，处于具体运算阶段的费利彼会说球和“香肠”含有的黏土量是相等的。而处于前运算阶段的戴茜则是根据粘土的外在形状来判定，她会说细长的黏土块包含的黏土更多。

不同于戴茜，费利彼知道同一性法则：尽管形状改变了，黏土还是原来那块黏土。他也知道可逆性 法则：可以将“香肠”揉成圆球。而且他能够去中心化 ：同时关注长度和宽度。他认识到，虽然球比“香肠”更短，但同时它也更粗。戴茜只关注某一个维度（长度），排除其他维度（宽度）。

通常，7～8岁的儿童能够解决这类物质的守恒问题。但在解决涉及重量守恒的任务时，比如被问到球和“香肠”是否同样重时，9～10岁以下的儿童通常无法得出正确答案。在涉及体积守恒的任务中，如当被问到球和“香肠”分别放入一杯水中，两者排出的水的体积是否一样多时，12岁以下的儿童很少能答对。

不同类型的守恒，其发展具有不一致性，皮亚杰把它称为水平滞差 （参见第7章）。儿童在这个阶段的思维十分具体，与特定的情境紧密相连，以至于他们很难将已经习得的一种类型的守恒迁移到另一种上，尽管两者潜在的规则是一样的。

类似守恒这样的能力部分取决于儿童对所操作材料的熟悉程度，当他们思考的对象是熟悉的物体时，其逻辑性会更强。墨西哥儿童很小就开始制作陶器，他们理解将一个黏土圆球揉成一个圆盘时，黏土总量不变，他们对这类守恒的理解要早于其他类型的守恒（Broude, 1995）。所以，对守恒的理解不仅仅源自新的心理结构，也来自现实世界的文化所带来的经验。

数概念和计算

到了六七岁，许多儿童能够进行心算。他们还学会了数数：为了计算“5+3”，他们从5开始数，然后是6、7，一直数到第三个数是8。需要过两三年以后，儿童才能进行同等程度的减法运算，到了9岁，大部分儿童都能够运算加减法（Resnick, 1989）。

儿童还能够解决简单的应用题，比如“佩德罗拿着5元钱去商店，买糖花了2元，还剩多少钱？”当最初的钱数未知时，如“佩德罗去商店，花了2元钱，还剩3元，他一共有几元钱？”问题的难度比较大，因为解题的运算法则（加法）并不十分明确。在八九岁之前，几乎没有儿童能解决此类问题。

研究者根据文化背景，结合具体的经验，对发展中国家受教育水平最低的儿童进行研究。结果发现，加法能力的发展具有普遍性，而且通常带有直觉性（Guberman, 1996; Resnick, 1989）。这种直觉性过程不同于学校教授的过程。在一项对9～15岁的巴西儿童摊贩的研究中，研究者扮演一名顾客，对儿童摊贩说：“我要2个椰子。”每个椰子售价40克鲁塞罗（注：巴西的货币单位）；支付500克鲁塞罗后问：“你要找给我多少钱？”卖椰子的儿童从80开始数：“80，90，100……”然后找给顾客420克鲁塞罗。但是在教室里问那个儿童类似问题时（“500减80等于几？”），他运用在学校习得的一系列解题步骤最后得出了错误的答案（Carraher, Schliemann, & Carraher, 1988）。这项研究表明，通过具体的应用，而不仅仅是运用抽象的法则来教授数学，效果可能更好。

对分数的某些直观的理解在儿童4岁时就产生了（Mix, Levine & Huttenlocher, 1999），例如他们在玩纸牌或分披萨时（Frydman & Bryant, 1988; Sophian, Garyantes, & Chang, 1997）。但这一时期的儿童并不会思考分数所代表的数量，而是关注组成分数的数字。因此，他们会说，1/2加1/3等于2/5。同样，儿童最初很难理解1/2大于1/4，因为小分数（1/4）有着大分母（Siegler, 1998; Sophian & Wood, 1997）。

在日常生活中，估算是很重要的一种能力。我走到学校需要多长时间？完成今晚的作业需要多长时间？一项对85名中低收入家庭学龄儿童期的研究发现，估算能力随年龄的增长而提高（Siegler & Booth, 2004）。当要求参与者将24个数字排放在0～100的数字线上时，几乎所有的幼儿园儿童都夸大了小数目之间的距离，缩小了较大数目之间的距离。而大部分小学二年级学生的排放则相对均匀。

这种进步可能源于儿童对大数接触的经验的积累，这些经验既来自一二年级的课堂教学，也来自那些通过旋转器或投掷骰子进行数字移动的棋盘游戏。一项针对二、四、六年级学生排放0～1000数字的研究也发现了类似的进步，这表明，经验能够提高估算的准确性（Siegler & Opfer, 2003）。

神经发育的影响和加工技能

皮亚杰认为，儿童从呆板、非逻辑的思维转向灵活、逻辑的思维，既依赖于神经系统的发育，又依赖于在适应环境过程中获得的经验。跨文化研究为前运算思维发展到运算思维会受神经学影响这一结论提供了支持（Broude, 1995; Gardiner & Kosmitzki, 2005）。此外，守恒任务的脑电测量结果也支持了此观点。掌握体积守恒的儿童的脑电波模式与未达到这种守恒能力的儿童的脑电波不同，这表明，他们可能在完成任务时激活了不同的脑区（Stauder, Molenaar, & Van der Molen, 1993）。

信息加工能力的提高有助于解释皮亚杰所描述的认知发展。例如，相对于5岁儿童，9岁儿童能更好地找到通往学校的路线。因为他们可以扫描场景，抓住其中的重要特征，在此背景下依次记住遇到的物体（Allen & Ondracek, 1995）。

记忆力的提高有助于儿童掌握守恒任务。幼儿的工作记忆容量有限，因此可能无法记住全部的相关信息（Siegler & Richard, 1982）。例如他们可能会忘记两块不同形状的橡皮泥最初是相同的。工作记忆的提高使年长的儿童能够解决此类问题。

新皮亚杰主义者罗比·凯斯（Robbie Case, 1985, 1992）认为，儿童在对一种概念或图式的应用变得自动化之后，可以把更多的工作记忆资源用于处理新信息。这有助于解释水平滞差：最初，儿童可能需要无意识地使用某种类型的守恒，之后才能将这种图式扩展至其他类型的守恒中。

道德推理

为了考察儿童的道德思维，皮亚杰（Piaget, 1932）会向他们讲述一则关于两个小男孩的故事：一天，朱里斯发现父亲的钢笔没有墨水了，于是决定帮父亲将它装满；但是他在打开墨水瓶时，不小心将大量的墨汁洒在了桌布上。另一个男孩朱利安知道自己不应该玩弄父亲的钢笔，但他在玩钢笔时将少量墨汁洒在了衣服上。然后，皮亚杰会问：“哪一个男孩更顽皮，为什么？”

七岁以下的儿童通常认为朱里斯更顽皮，因为他弄的污渍更大。年长的儿童能够意识到朱里斯本意是好的，并且弄脏桌布纯属偶然；而朱利安尽管只弄出了一小块污渍，但他做了不应该做的事。皮亚杰总结为：不成熟的道德判断仅仅关注不良后果的严重程度，较成熟的道德判断会考虑动机因素。

皮亚杰（Piaget, 1932; Piaget & Inhelder, 1969）认为，道德推理的发展分为三个阶段。随着年龄的增长，儿童逐渐由一个阶段过渡到另一个阶段。

第一阶段（约2～7岁，对应前运算阶段）建立在服从权威的基础上。幼儿对道德概念的认识较为死板。因为他们是自我中心的，无法从多角度看待道德问题。他们迷信成人权威制定的规则，并认为规则不能违背和改变；认为行为只有对错之分，不论动机是什么，只要犯错（比如朱里斯）就应当受到惩罚。

第二阶段（7、8岁～10、11岁，对应具体运算阶段）的标志是灵活性提高和建立在相互尊重与合作基础上的一定程度的自主权。随着儿童交往对象的增多，接触的观点也更加多样化，他们开始放弃单一、绝对的是非观，发展出自己特有的、建立在公正或平等对待所有人基础上的正义感。由于他们能从多方面考虑问题，因此能做出更复杂、更精细的判断，例如，考虑朱里斯和朱利安行为背后的动机。

大约在11～12岁，当儿童掌握了形式推理（见第11章），就发展到了皮亚杰认为的道德发展的第三阶段。此时，对儿童来说，“平等”的含义有所改变。平等地对待每一个人的信念被公平的观点所取代，他们会考虑特定的背景因素。因此，这个年龄段的儿童会认为同样是将墨水洒在桌布上，对2岁儿童的道德要求标准应低于10岁儿童。

道德推理的要求之一是，能理解相互的义务以及能预期一个人违背承诺时的感受。一项研究抽取了柏林122名3～10岁的儿童，要求他们对涉及违背承诺的故事做出反应（假如迈克斯在两周内能保持房间整洁，母亲将送给他一辆自行车作为圣诞礼物）。所有的儿童都明白，承诺未得到兑现时受害者会感到难过，但相比年长的儿童，学龄前以及幼儿园的儿童很少能理解违背承诺的一方可能也会感到难过（Keller, Gummerum, Wang, & Lindsey, 2004）。

科尔伯格的道德推理理论建立在皮亚杰理论的基础之上，我们将在第11章讨论这一理论。我们将在第13章讨论卡罗尔·吉利根基于性别的道德理论。

信息加工的观点：记忆和其他加工技能

随着年龄的增长，儿童加工和保存信息的能力稳步提高。由于一些不必要的大脑神经突触开始削减，儿童的反应时以及在执行诸如图片配对、心算、空间信息回忆等任务中的加工速度迅速提高（Hale et al., 1997; Janowsky & Carper, 1996; Kail, 1991, 1997; Kail & Park, 1994）。此外，加工效率的提高使得儿童在工作记忆中保持的信息量增加，能更好地进行回忆，拥有更复杂和更高水平的思维（Flavell et al., 2002）。学龄期儿童对记忆过程有更深的理解，并且能使用策略或技巧来帮助自己更好地记忆。随着知识的拓展，他们能更好地判断哪些是值得注意和需要记忆的重要信息。

元记忆：理解记忆

5～7岁儿童的大脑前额叶经历了重要的重组和发展，这种改变能提高儿童的回忆和元记忆（metamemory）能力，元记忆是关于记忆过程的知识（Janowsky & Carper, 1996）。与此相关的能力还有元认知（metacognition），即个体觉知自己的思维过程。

从幼儿园到五年级，儿童对记忆的理解稳步提高（Flavell et al., 2002; Kreutzer, Leonard, & Flavell, 1975）。幼儿园与小学一年级的儿童知道，人们学习的时间越长，记忆的效果越好；随着时间的流逝，人们会遗忘所学的知识；复习比初次学习容易。到了三年级，儿童知道一些人的记忆力比其他人强，一些事物比另一些事物更容易记住。

一项实验研究考察了学龄前、小学一年级和三年级儿童对哪些因素影响记忆与遗忘的认识和理解程度。在所有年龄段的儿童中，大部分参与者认为，生日聚会上的重要事件（例如某位客人被蛋糕砸中）比细节（例如某位客人将球作为生日礼物）更容易被记住。大部分一年级与三年级儿童以及一小部分学龄前儿童认为，近期发生的事件（与一位未参加聚会的朋友玩耍）会影响儿童记住参加聚会人员的名单。直到三年级，大部分儿童才能认识到记忆会因他人的意见而歪曲，比如家长强调某个朋友参加过聚会（O’Sullivan, Howe, & Marche, 1996）。

记忆术：记忆的策略

增强记忆的技巧被称为记忆术（mnemonic strategies）。儿童和成人最常用的记忆术是使用外部记忆辅助手段 ，另一些常见的记忆策略还有复述、组织和精细加工。

写下电话号码、列出清单、设置闹钟提醒、把要归还图书馆的书放在门口等都是外部记忆辅助手段 （external memory aids）的例子：通过外界事物来促进记忆。在看到电话号码后，为了拨号时不会忘记，一遍又一遍地默念或有意识地重复，这是复述 （rehearsal）或有意重复的一种形式。组织 （organization）是在头脑将信息进行归类（例如动物、家具、交通工具、服装等）以使其便于记忆。在精细加工 （elaboration）中，儿童将记忆条目与想象的场景或故事等其他事物相联系。例如，为了记住要买柠檬、番茄酱和餐巾纸，儿童可以想象一幅画面：一瓶番茄酱放在一个柠檬上，手里拿着一叠餐巾纸擦拭着洒出的番茄酱。

随着年龄的增长，儿童发展出更好的记忆策略，不仅使用策略的效率有所提高，还能根据特定的需求进行变通（Biorklund, 1997; 见表9-3）。当掌握一种策略后，年长的儿童更容易将其迁移不同的情境中（Flavell et al., 2002）。儿童通常在一种任务中使用多种记忆策略，并选择不同的策略解决不同的问题（Coyle & Bjorklund, 1997）。

选择性注意

学龄期儿童比年幼儿童集中注意的时间更长，并且更能关注他们需要的信息，从而不受无关信息的干扰。例如，他们在读到某个单词时，能够排除不适合语境的含义，从而给出恰当的解释。与一年级的学生相比，五年级的学生能够重返工作记忆，并把不需要的信息排除在外，避免与其他材料争夺注意资源（Harnishfeger & Pope, 1996）。

这种选择性注意能力的增长与神经系统的成熟有关，并且也是童年中期儿童记忆力提高的原因之一（Bjorklund & Harnishfeger, 1990; Harnishfeger & Bjorklund, 1993）。年长儿童比年幼儿童在回忆任务中的失误更少，这是因为他们能更好地选择哪些内容需要记忆，哪些内容可以遗忘（Lorsbach & Reimer, 1997）。

心理测量学的观点：智力评估

既可以团体施测（例如对整个班级），也可以单独施测来测量学龄期儿童的智力。其中最常见的一项团体测验是欧提斯—列农学业能力测试（OtisLennon School Ability Test），它适用于从幼儿园至高中各个年龄段的团体。该测验要求儿童对项目进行分类、展示对词汇和数字概念的理解、抓住主要信息、根据指示完成任务。言语理解、言语推理、图形推理、数字推理、数量关系推理等分测验可以单独计算得分，用于评判儿童各种能力的高低。

应用最广泛的个体测验是韦氏儿童智力量表 （Wechsler Intelligence Scale for Children, WISC-III）。该量表可用于测量6～16岁儿童的言语和操作能力，两项能力既可以单独计分，也可以合成总分。另一项常用的个体测验是斯坦福—比奈智力量表 （Stanford-Binet Intelligence Scale），具体内容可回顾第7章的有关内容。儿童在以上任意一种测验中的得分均是与标准化常模比较得出的，标准化常模是指来自同年龄儿童代表性的大样本得分的标准。

关于智商的争论

智力测验的使用一直存在争议。从积极方面来看，由于智力测验已经被标准化，并被广泛使用，可以获得足够的信度和效度（参见第2章）信息。与学龄前儿童的智商相比，童年中期儿童的智商得分可以更好地预测儿童的学业成绩，尤其是那些言语得分高的儿童。有研究甚至发现，儿童11岁时的智商得分能够预测其寿命的长短、晚年的功能独立性以及患老年痴呆的可能性（Starr, Deary, Lemmon, & Whalley, 2000; Whalley & Deary, 2001; Whalley et al., 2003）。

智力测验是否真得有效？批评者认为，智力测验低估了某些患有疾病的儿童的智力（Sternberg, 2004），或由于某些原因未很好完成测验任务的儿童的智力（Anastasi, 1988; Ceci, 1991）。由于测试有时间限制，它将智力等同于速度，对慢而细心的儿童来说有失公平。将这些测验用于诊断学习能力的适用性也遭到了质疑（Benson, 2003）。

另一种更根本性的质疑是，智力测验并不是直接测量儿童与生俱来的能力，相反，它是从儿童已有的知识来推断智力。但我们知道，研究者几乎不可能设计出一份不受以前知识影响的测验（Sternberg, 2004）。另外，测验的效标是儿童的成就，例如学习成绩，而这些又往往受到学校教育和文化的影响。智力究竟是单一的、一般性的能力，还是存在一些无法通过智力测验测得的其他能力，对此人们也有许多争议。由于各种原因，研究者对这些测验能在多大程度上测量出儿童的智力仍持有许多分歧。

学校教育的影响

学校教育能够提高智力（Ceci & Williams, 1997; Neisser et al., 1996）。那些入学较晚的儿童（例如师资短缺的南非地区的儿童以及纳粹统治期的荷兰儿童等）每推迟一年上学，智商会落后6分，其中有些差距可能永远也无法弥补（Ceci & Williams, 1997）。智力测验分数在假期也会下降（Ceci & Williams, 1997）。一项对1 500名全美儿童的研究发现，语言、空间和概念等方面的得分在10月至次年4月间的增长，远远高于同一年4月至10月间的增长。因为前者是较为连续的学习时段，后者则包含了暑假和一学年的开学和期末（Huttenlocher, Levine, & Vevea, 1988）。

种族和文化的影响

不同种族或民族群体间的智力平均分存在差异，这可能预示着智力测验对少数民族来说有失公平。虽然某些非裔美国儿童的得分高于大部分白人，但以平均分数来看，历史上黑人儿童比白人儿童低15分，在学习成绩上也显着落后于白人儿童。西班牙裔儿童的平均智商处于黑人与白人儿童的中间水平，他们的得分也同样能够预测其学习成绩。虽然亚裔美国儿童在学习成绩上往往高于其他种族的儿童，但他们的智商并未显着高于其他儿童，这也体现了智力测验预测力的局限性（Neisser et al., 1996）。接下来，我们将会看到，文化因素最能解释亚裔美国儿童在学习成绩上的优异表现。

如何解释不同种族的智商差异？虽然有证据表明，在某个群体中基因能够影响智力的个体差异，但在不同种族、文化或民族间，并没有关于遗传方面的直接证据（Neisser et al., 1996; Sternberg et al., 2005）。许多研究者将种族间的智力差异归结于环境的不同——收入、营养、生活环境、健康水平、父母教养、早期照料、智力开发、学校教育、文化，或其他诸如压迫、歧视等能够影响自尊、动机和学习成绩的环境因素（Nisbett, 2005）。环境差异会影响上学的准备（Rouse et al., 2005），从而影响测得的智力和学习成绩。

基因的影响力也会因社会经济水平的不同而表现出差异。一项研究从出生开始追踪了319对双生子。结果表明，贫困家庭中七岁儿童的智商几乎不受基因的影响，影响主要来自环境；对来自富裕家庭的儿童来说，情况与此相反。换句话说，基因的影响在优越的环境中更为突出（Turkheimer, Haley, Waldron, D’Onofrio, & Gottesman, 2003）。当生活环境和教育机会改善后，黑人儿童与白人儿童在智商和成绩上的差距似乎缩小了。虽然社会经济水平与智商高度相关，但它并不能完全解释智商的种族间差异（Neisser et al., 1996; Suzuki & Valencia, 1997）。

一些批评家将智商的种族差异归因于文化偏见（culture bias）：对某些文化群体而言，他们更加熟悉测验所用的词汇、回答问题所需要的信息或技能（Sternburg, 1985a, 1987）。这些批评家认为，智力测验建立在白人所主导的思维方式和语言基础上，使少数民族的儿童处于劣势（Heath, 1989; Helms, 1992）。文化偏见也会影响测试过程，例如，一个儿童若来自强调群体与合作的文化，单独施测很可能会阻碍他的发挥（Kottak, 1994）。虽然文化偏见可能会影响一部分儿童的表现，但对照研究显示，它并不是影响群体间智商总差异的主要因素（Neisser et al., 1996）。

测验编制者试图通过建构迷津、物体拼插、填图等不需要使用语言的任务来设计出不受文化影响 （culture-free）的测验，即测验不包含与文化相关的内容。但是，这样仍然不能完全消除文化的影响。编制者发现，要编制出符合不同文化群体共同经验的文化公平（culture-fair）测验，几乎是不可能的。

斯滕伯格（Robert Sternburg, 2004） 认为，智力与文化紧密相连。在某种文化中被视为聪明的行为，在另一种文化中可能被认为是愚蠢的。例如在进行分类时，北美人倾向于将“robin”（知更鸟）归入鸟类，而南非的格贝列人则将“robin”归为一种功能（会飞的物体）（Cole, 1998）。因此，基于某种文化背景下开发的智力测验可能无法在其他文化中具有相等的效度。此外，某种文化下的学校教育可能会促进儿童某方面的能力，而其他文化下的学校教育则无法做到这一点，并且学校所教和所考核的能力并非是在日常生活中取得成功的必备技能（Sternburg, 2004）。

斯滕伯格（Sternburg, 2004）将成功智力定义为，在特定社会和文化背景下获得成功所需要的技能和知识。他认为，智力背后的心理过程也许具有跨文化的一致性，但它们的表现形式可能不同，测评方法也可能不同。斯滕伯格建议编制一些文化相关 （culture-relevant）测验，即采用适合于不同文化背景下的儿童的测试任务。

智力不止一种

对智力测验最主要的批判是，它们考查的几乎全部是学校中强调的能力，并没有测量智力行为的其他重要方面，例如常识、社会技能、创造性的洞察力和自我认知等。这类能力在一些中等成绩的学生身上十分突出。在以后的生活中，这些能力与学业能力变得同样或更重要（Gadener, 1993; Sternburg, 1985a, 1987, 2004），而且，这些能力甚至被认为是智力的不同形式。持这种观点的主要人物有斯滕伯格和加德纳。

斯滕伯格的智力三元理论

斯滕伯格（Sternburg, 1985a, 2004）的智力三元理论（triarchic theory of intelligence）强调智力的三个方面：成分、经验 和情境 。

●成分元素 （componential element）指智力中的分析能力。它决定了人们加工信息的有效性，它告诉人们如何解决问题、如何监控情境以及如何评估结果。

●经验元素 （experiential element）是指智力的洞察力 和创造性 。它决定了人们如何解决新奇或熟悉的任务，它帮助人们将新知识与已有知识以新的形式整合在一起，从而独创性地进行思考。

●情境元素 （contextual element）是指智力中的实践能力。它决定了人们如何应对环境，它要求人们能够根据情境决定如何行动：适应、改变或是回避。

根据斯滕伯格的观点，每个人都或多或少具备这三种能力。一个人可能擅长某一方面、某两方面或所有方面。传统的智力测验测量的主要是成分智力。这是西方社会的大部分学校所要求的能力，因此它能很好地预测学习成绩，这一点不足为奇。斯滕伯格认为，可能由于这些测验不能有效地测量经验（洞察力或创造性）智力和情境（实践）智力，因而，它们不能有效预测人们从学校毕业步入社会后所取得的成就。在对尤森格（Usenge）地区、肯尼亚和阿拉斯加西南部说尤比克语言的爱斯基摩儿童进行的研究表明，儿童与实践相关的内隐知识（tacit knowledge），如采草药、打猎、捕鱼、种植等，并非通过外部教学，而是通过逐渐积累的信息来获得的。它们与传统的智力测验之间无显着相关（Grigorenko et al., in press; Sternburg, 2004; Sternburg et al., 2001）。

斯滕伯格的三元能力测验 （Sternberg Triarchic Abilities Test, STAT, 1993）试图测量智力的三个方面——分析、创造和实践，该测验通过采用多项选择和作文题来测量人们在词汇、数量、形（或空间）等方面的能力。例如，其中的实践—数量智力测验要求儿童解决日常数学问题，如购买球赛的门票或按照配方制作饼干；其中的创造—词汇智力测验要求儿童解决演绎推理问题，这种问题是以事实错误为前提开始的（例如“钱从树上掉下来”）；其中的分析—图形智力测验要求儿童识别图形中的缺失部分。

这一测验与其他关于批判性、创造性和实际问题解决的测验之间具有相关关系，并得到了初步验证。正如预测的一样，三种智力要素之间相关较弱（Sternberg, 1997; Sternberg & Clinkenbeard, 1995）。

加德纳的多元智力理论

善于分析和类推比喻的儿童比能够演奏高难度小提琴曲、或能够组装衣柜或设计团队项目、或能踢出弧线球的儿童更聪明吗？根据加德纳的（Gardner, 1993）多元智力理论 （theory of multiple intelligences），答案是否定的。

加德纳是哈佛大学着名的神经心理学家和教育研究者，开创性地识别了七种独特的智力类型。根据加德纳的观点，传统智力测验只包含三种“智力”：言语智力、逻辑数理智力和空间智力。其他四种在智力分数中没有反映出来的智力是：音乐智力、身体运动智力、内省智力和人际交往智力。近期，加德纳（Gardner, 1998）又增加了第八种智力，即自然智力（表9-4给出了每种智力的定义和该领域常见的范例）。

在某一领域高智力的人并不一定在其他领域也高智力。一个人可能在艺术（空间智力）、运动精度（身体运动智力）、社会关系（人际交往智力）或自我理解（内省智力）方面有杰出天赋，但智商却不高。因此，爱因斯坦、诗人布鲁克斯和大提琴家卡尔萨斯在不同的领域是同等聪明的。

加德纳（Gardner, 1995）通过考察每种智力的产物（儿童出色地讲述一个故事、记忆一段旋律或游览陌生地）而非通过标准化测验来直接评估智力。考察空间能力时，实验者可能会在一岁儿童面前藏起物体，要求六岁儿童进行拼图游戏，让青春期前的儿童玩魔方。这样做的目的不是比较个体，而是揭示优势和劣势，以帮助儿童认识自己潜能。当然，相比纸笔测验，这种评估需要更多的时间，也存在更多的观察者偏见。

智力测验的新方向

一些新的诊断和测量工具是在神经学和信息加工理论的基础上产生的。第二版考夫曼儿童成套评估测验 （Kaufman Assessment Battery for Children, K-ABC-Ⅱ）适用于3～18岁儿童的个体测验，可用于评估有不同需求（例如自闭症、听觉损伤、言语障碍）和来自不同文化和语言背景下的儿童的认知能力（Kaufman & Kaufman, 1983, 2003）。该测验中的分测验尽可能采用非语言的方式作为指导语，并且包含有限的文化内容。常模样本所涉及的种族、性别、社会经济地位、地域和受教育水平较好地符合2001年的美国人口普查数据。KABC-Ⅱ提供了基于两种不同理论模型的可选解释指标：一种只集中于心理加工能力，另一种包含记忆、视觉加工、推理和已获得的知识。这些是针对言语技能有限的儿童的非言语指标。

动态测验基于维果斯基的理论，强调潜在的成就而非当前成就。与传统“静态”测验测量儿童的现有能力相比，这些测验通过直接测查学习过程而非学习成果来捕捉智力的动态本质（Sternberg, 2004）。实验者通过提出引导性问题、提供范例或表述以及提供反馈，以便在必要时帮助儿童。因此，该测验本身是一种学习情境。儿童能独立回答的项目与儿童在帮助下回答的项目之间的差值即为儿童的最近发展区。

维果斯基以两名心理年龄（基于多项认知任务上的能力）均为七岁的儿童为例（Vygotsby, 1995）。仅使用描述作为帮助，娜塔莎能轻易地解决心理年龄为九岁的儿童才能解决的问题，超越了她现有的心理年龄；而在相同的帮助下，伊娃只能到达七岁半儿童的水平。如果我们只考察她们独自能做什么（如传统IQ测验一般），她们的智力看起来是相同的；但如果我们用最近发展区来测查她们，我们就能看到她们的能力倾向是完全不同的。

通过指出儿童准备学习的是什么，动态测验比传统的静态测验能够给教师提供更有帮助的信息，并且有助于设定干预帮助儿童的进程。这对落后的儿童来说非常有效（Grigorinko & Sternburg, 1998; Rutland & Campbell, 1996）。但最近发展区的测量需要做大量的测量工作，并且很难精确地进行测量。

语言和读写能力

语言能力在童年中期持续发展。学龄期儿童能更好地理解和解释口头和书面用语，并更好地表达自己，让别人易于理解。

词汇、语法和句法

随着词汇量的增加，儿童用于描述行为的动词越来越准确（如击打、拍击、敲击、重击）。他们认识到某个词语，如“run（跑）”可能不止一种含义，他们能结合情境辨认出该词采用的是何种含义。儿童能使用多个词，并根据特定的用途来选择正确的词汇。“明喻 ”和“隐喻 ”是将通常用来特指某一事物的词或短语对比或应用于另一物体的修辞手法。儿童越来越频繁地使用明喻和隐喻（Owens, 1996；Vosniadou, 1987）。对六岁以下的儿童来说，语法是非常复杂的，他们很少使用被动语态（比如“人行道被清扫”）、含助动词的动词时态（“我已经清扫了人行道”）以及条件从句（“如果芭芭拉在家，她会帮忙清扫人行道”）（C. S. Chomsky, 1969）。

到九岁以后，儿童对句法 规则（即如何将词语组织成短语及句子）的理解变得越来越复杂，并且句子结构也变得更为复杂。在童年晚期，儿童会使用更多的从句（如“那个送报纸的 男孩在按门铃”），并且他们把句子的语义效应理解为一个整体的意群，而不是只将词语顺序作为理解句意的信号。然而，直到青少年早期，有些结构，如以“however（然而 ）”和“although（尽管 ）”开头的从句，才变得更普遍（Owen, 1996）。

语用学：关于交流的知识

学龄期语言发展的主要方面是语用学 （pragmatics），即将语言实际应用到交流中的知识和能力。^[2] 语用学包括社交和叙事两方面的技能。

高明的谈话者在与不熟悉某一领域的人进行交谈时，会在引入主题前用提问来进行试探。他们能很快地认识到交流中的障碍，并设法将之克服。这类技能存在很大的个体差异，有些七岁儿童比某些成人具有更好的谈话技能（Anderson, Clark, & Mullin, 1994）。而且，这些技能也同时存在性别差异。在一项研究中，120名来自伦敦中产阶级的4年级儿童配对解决数学问题。当男孩和女孩一起工作时，男孩倾向于使用更多的控制性陈述、并较多地进行消极表达，而女孩则采用更为温和的、调停的方式进行言语表达。在与同性别伙伴一起工作时，儿童的交流过程会更具合作性（Leman, Ahmed, & Ozarow, 2005）。

在讲故事时，一年级儿童常常不会虚构故事，他们更可能把故事与个人经历相联系。许多六岁儿童能复述一本简短的书、一部简短的电影或一个电视节目的情节。他们开始描述动作和因果联系。到了二年级，儿童讲的故事更长、更复杂。虚构的故事常常有惯例性的开头和结尾（“从前……”“从此他们幸福地生活在一起”或简单的“到此结束”）。儿童讲故事时使用的词语相对更加多样化，但故事中的角色没有什么成长或变化，且情节不能完全展开。

年长的儿童常常用对背景和角色的介绍信息来“搭建舞台”，且他们能清楚地说明故事中时间和地点的变化。他们建构的情节比年幼儿童的更复杂，但减少了不必要的细节。他们对角色的动机和思想更为关注，并思考如何在情节中解决问题。

读写能力

学会阅读和写作能将儿童从面对面交流的束缚中解放出来，并赋予他们理解和想象远古时代以及千里之外的人类思想的能力。一旦儿童能将一张纸上的符号转变为一种声音和意义模式时，他们就能发展出更为复杂的策略来理解他们所读的东西，他们也能用书面词汇来表达自己的意见、思想和感受。

阅读

儿童能用两种方法来辨别书面语。一种方法是解码 （decoding）：儿童会读出这个词，先把该词从书面语转换为口语，然后再把它从长时记忆中提取出来。为了完成这一过程，儿童必须掌握将书面词汇表和语音进行匹配的语音编码。第二种方法是基于视觉的提取 （visually based retrieval）：儿童简单浏览一下这个词汇，然后将它提取出来。这两种方法形成了两种关于阅读指令的截然不同的方法。强调解码的传统方法被称为语音或编码强调法 （phonetic, or code emphasis approach），最近的全语言教学法 （whole-language approach）则强调视觉提取和对上下文线索的使用。

全语言教学法基于一种信念，即儿童能自然地学会阅读和写作，正如学会理解和使用语言一样。全语言教学法的支持者认为，如果儿童最初是以一种获取信息、表达观点和感受的方式来接触书面语言，而不是把书面用语当成一些靠记忆或训练习得的某种孤立的发音和音节，那么，他们在学习阅读时会更有兴趣，更易理解阅读材料。与严格的、教师为主导的拼音任务不同，全语言教学计划的特征是真实的文字材料和学生为主导的开放性活动。

尽管全语言教学法被广泛使用，却少有研究能提供支持性证据。批评者认为，全语言教学鼓励儿童略读文章、猜测单词含义，而没有力图纠正阅读和拼写错误。许多专家建议折中这两种方法：教会孩子语音技能的同时也教会他们理解文章的策略（National Reading Panel, 2000）。有些儿童可以使用形象化和语音两种策略，对熟悉词汇进行视觉提取，对陌生的词汇进行语音解码，这样他们会成为更好和更灵活的阅读者（Siegler, 1998）。提升理解能力的过程与提升记忆能力的过程相似。随着词汇辨认变得越来越自动化以及工作记忆的容量增加，儿童可以将注意力集中在阅读材料的内容上，并能调整对重点和难点内容的阅读速度和注意力。随着儿童知识储备的增长，他们能更好地对照已有的知识来检查新的信息（Siegler, 1998）。元认知帮助儿童管理监控自己阅读内容的理解，使儿童发展出消除一切障碍的策略，这类策略包括慢读、重读较难篇章、尝试将信息视觉化以及思考例子等等。让学生回忆、概括、对所阅读的内容进行提问，能巩固他们对文章的理解（National Reading Panel, 2000）。

写作

写作技能的获得与阅读的发展齐头并进。较大的学龄前儿童开始使用单词、数字和符号来表征词汇或部分词汇——音节或音素。通常，他们的拼写与众不同，以致于他们自己都无法阅读（Whitehursts & Lonigan, 1998）。

写作对童年早期的儿童来说是困难的，早期的作文也是短小的。写作与交谈不同，交谈中可提供持续反馈，写作则需要儿童独立判断是否达到了既定目标。儿童也必须在心中保持大量其他的规则和限制条件：拼写、标点、语法和大写规则以及单词拼写等具体任务（Siegler, 1998）。

在传统的教学过程中，在写作时，教师不鼓励儿童和其他孩子讨论，以免互相干扰。一些以维果斯基关于语言发展的社会互动理论为基础的研究表明，这种做法是错误的。在一项研究中，相比单独学习，四年级儿童配对写故事时会产生更多的解决问题的办法、更多的解释和目标，且所犯的语法及句法错误较少（Daiute, Hartup, Sholl, & Zajac, 1993）。

一些试图提高阅读和写作能力的教学努力似乎取得了预期的效果。美国国家教育进展评估组在2002年和2003年发现，四年级和八年级儿童中精通阅读和写作的儿童所占比例有很大提高，不过仍不足1/3（NCES, 2004a）。在国家和国际评估中，女孩在阅读和写作中倾向于比男孩有更出色的表现（Freeman, 2004）。

在校儿童

学校教育是儿童的一种主要的成长经历，影响着他们发展的各个方面。在学校中，儿童获得知识、技能和社会能力，提升自己的体质和心智，并为成年期的生活做准备。在全球范围内，入学就读的儿童数量比以往任何时候都多。在美国、加拿大、法国、德国、意大利、日本和英国等发达国家，小学教育的普及程度非常高（Sen, Partelow, & Miller, 2005）。但全世界仍有1.035亿小学适龄儿童未能上学——其中57%为女孩，91个国家的报告也显示，将近1/3的国家中能够读到小学五年级的人数比例不足75%（UNESCO, 2004）。

早期的学校教育经验是个体未来成功与否的关键。我们先了解一年级儿童的学习经历及其对学业成就的影响，然后，我们将探讨学校如何教育母语为非英语的儿童、学习障碍儿童和天才儿童。

升入一年级

时至今日，美国近3/4的幼儿虽然上过幼儿园（NCES, 2004a），但他们在升入一年级时仍然常常夹杂着一种渴望和焦虑的复杂心情。进入“正规”学校的第一天是一个里程碑，它标志着小学生活从此开始。

为了最大程度地取得学业上的进步，儿童必须紧跟班级的进度。一年级儿童对学习的体验越好，就会越积极地投入到学习中；儿童学得越刻苦，他们的自信心就会越高（Valeski & Stipek, 2001）。学习兴趣、注意力和积极参与性与成就测验的得分呈正相关，甚至与一至四年级教师的评价也呈正相关（K. L. Alexander, Entwisle, & Dauber, 1993）。

课外活动同样重要。一项大型的纵向研究发现，在幼儿园和一年级期间坚持参加有组织的运动、音乐和舞蹈课程或俱乐部活动的儿童，一年级期末时，他们在参加阅读和数学相关技能的标准化测验中取得了更好的成绩（NICHD Early Childhood Research Network, 2004a）。

影响学业成绩的因素

根据布朗芬布伦纳的生物生态学理论，除了儿童本身的特质外，他们生活的每个层级的环境，从家庭到班级发生的事件，再到儿童从同伴和到更大的文化环境中接收的信息，都将影响他们的在校表现。

儿童：自我效能感和性别

根据班杜拉的社会认知理论（Bandra, Barbaranelli, Caprara, & Pastorelli, 1996; Zimmerman, Bandura, & Martinez-Pons, 1992），与不自信的儿童相比，那些高自我效能感 的儿童相信自己能掌握功课和调整自己的学习，他们更有可能努力学习，并获得成功。如本章的焦点人物中提到的，正是安·班克罗夫特的自我效能感帮助她克服了学习障碍并最终毕业。

女生的在校表现似乎优于男生。她们留级的可能性较低，问题行为较少，并且在阅读和写作方面的成绩也优于男生。在数学和科学等课程上，女生的成绩也与男生同样优秀，只不过男生似乎更喜欢这些科目而已（Freeman, 2004）。

家庭教育实践

高分儿童的父母往往为孩子创造了良好的学习环境。他们为儿童提供学习和阅读的场所，保证儿童按时就餐、睡眠和写作业，控制他们看电视的时间，监督他们的课余时间，通过与孩子谈论校园轶事、参加学校活动等形式积极关注他们的生活。那些父母关注其学习的儿童在学校有更好的表现（Hill & Taylor, 2004）。

父母如何激励孩子做得更好？一些父母采用外在 （外部）手段，即当孩子获得好成绩时给予物质奖励，在成绩不好时惩罚他们。还有一些人通过表扬孩子的能力或努力，鼓励孩子发展内在（内部）动机。内在动机似乎更有效。一项由77名小学三年级和四年级儿童参与的研究发现，对学习本身感兴趣的儿童比主要寻求高分或父母奖赏的儿童学习更好（Miserrandino, 1996）。

教养方式可能影响学习动机。在一项研究中，成绩最好的五年级学生的父母是权威型 家长。这些儿童有很强的求知欲，热爱学习。他们喜欢挑战，并乐于自己解决问题。专制型 的父母在孩子做作业时陪读，对孩子密切监督，依靠外在动机激励孩子，往往这类孩子的学业成绩较低。放任型 的父母不关注、也不在乎自己孩子的在校表现，孩子的学业成绩同样也较低（G. S. Ginsburg & Bronstein, 1993）。

社会经济地位

社会经济地位是影响教育成绩的强有力的因子，这种影响不是指其本身的直接影响，而是指它通过家庭氛围、邻居选择、家庭教育实践等因素所产生的间接影响（Evans, 2004; National Research Council, 1993a; Rouse et al., 2005）。贫穷家庭的儿童往往拥有比较差的学校氛围、经历较多的压力事件、家庭环境也较为混乱和不稳定（Evans, 2004; Felner et al., 1995）。社会经济地位可以影响父母为孩子提供良好学习环境的能力（G. H. Brody, Stoneman, & Flor, 1995；

G. H. Brody, Flor, & Gibson, 1999; Rouse et al., 2005）。一项对1998年入园儿童的全美研究发现（参见第7章），优等生和差等生的差距在入学后四年间有所扩大（Rathbun, West, & GerminoHausken, 2004）。

社会经济地位不是影响学业成绩的唯一因素。一项纵向研究发现，那些在8岁时其家庭提供的环境刺激更丰富的儿童，在他们9岁、10岁和13岁时表现出更强烈的内在学习动机。这比社会经济地位的影响力更大（Gottfried, Fleming, & Gottfried, 1998）。

为什么某些来自较差的家庭环境和领里环境的儿童有良好的在校表现，并能够改善自己的生活条件？导致这些差异存在的一个因素是社会资本（social capital）：儿童和家庭所能利用的社交资源网（J. S. Coleman, 1998）。一项为期三年的反贫困干预研究为贫困家长提供用于儿童抚养和健康保险的补助和津贴，结果表明，与未参与该项目的控制组家庭相比，参与家庭的儿童的学业成绩和在校行为都得到了改善（Huston et al., 2001）。当母亲的工作收入能够提供一种较好的环境时，低收入家庭的孩子，不论男女，似乎均能从中获得学业上的收益（Chase-Lansdale et al., 2003; Goldberg, Greenberger, & Nagel, 1996; Vandell & Ramanan, 1992）。

教育系统

学校如何能最大程度地促进学生的发展？20世纪以来，教育学家们对这一问题一直争论不休。伴随着系列历史事件，教育学家们在教育理论和教育实践中摇摆不定——从“3R”法（阅读、写作、算数，reading, ‘riting, and ‘rithmetic）到关注儿童兴趣的“儿童中心”法，再到美、日、俄三国儿童在标准化测验中的比较，美国儿童落后而最终回归“基础”。在20世纪80年代，美国政府和教育界提出了一系列改革计划，包括增加家庭作业（见专栏9-2）、延长在校时间和学习年限，再到包括整个学校和课程改革。

2001年，美国国会开展了“无后进生行动”（No Child Left Behind, NCLB）。这场席卷美国教育界的改革强调问学校责制、父母的选择和扩大当地政府的自主权和灵活性。该行动的目的是集中联邦基金用于支持以研究为基础的教育项目和实践，尤其是那些与阅读和数学相关的研究。三年级到八年级的学生每年都接受测试，以检验他们是否取得全国平均水平的进步。在校学生如果没有达到全国的平均标准，可以选择转校。美国教育协会（National Education Association, NEA）的批评者认为， “无后进生行动”对那些失败学校的惩罚多于援助；通常下达许多僵化且缺乏资金支持的任务指令，而不是实践性的支持；注重标准化的测验，而非教师引导、以课堂为中心的解决方案。美国五十多个教育组织、民权、儿童和公民组织呼吁对“无后进生行动”进行实质性的改革，美国教育协会则起诉布什政府未能对现用以支付行动的经费。

专栏9-2：实战演说

关于家庭作业的争论

在美国历史上，家庭作业地位的起落反映了美国教育理念的变化（Cooper, 1989; Gill & Schlossman, 1996）。在19世纪，心智被认为是一块肌肉，可以通过家庭作业得到锻炼。但家庭作业的反对派则认为，“开夜车”写作业会损害儿童的身体和情绪健康，并影响家庭生活。到了20世纪40年代，“先进的”以儿童为中心的教育开始流行，家庭作业备受冷落。美国许多州和学校直接废除了家庭作业（Gill & Schlossman, 1996）。20世纪50年代，苏联人造卫星的成功发射唤起了美国人对自然科学和数学教育的渴求。20世纪80年代早期，来自日本的竞争威胁同样引起了美国人的焦虑，“作业再多一些！”成了旨在提升美国教育水平的各种竞选口号（Copper, 1989）。

家庭作业的赞成派认为，作业可以训练儿童的心智、培养良好的学习习惯、增强毅力、学习课堂外的知识。家庭作业是家庭和学校间的桥梁，提升了家长对孩子教育的投入程度。反对派则认为，过多的家庭作业导致学生厌学、焦虑或挫败；为儿童带来了不必要的压力；削弱了学生的内部动机；侵占了其他有价值的活动时间。他们认为，如果家长仅凭直觉或使用与学校相冲突的教学方法，他们的“帮助”将会适得其反（Cooper, 1989）。一些批评者（Kralovec & Buell, 2000）建议再次废除家庭作业，至少在年幼儿童中需要这么做。

有研究支持了一种折中的观点，认为家庭作业虽然能够提高学习成绩，但也需要付出代价（Larson & Verma, 1999）。一篇对120项研究进行的综述发现，虽然家庭作业对高中生有很大帮助，但对初中生的帮助效果一般；与学校课堂教学相比，家庭作业对小学生几乎没有帮助。当家庭作业的内容是儿童相对熟悉，知识点的分布不是过度混乱，需要家长参与的程度最小时，家庭作业的效果似乎最佳。

花更多时间做作业的初中生和高中生的成绩更好（Cooper et al., 1998; Cooper, Valentine, Nye, & Lindsay, 1999），但这一结论并不适用于小学生群体。一项对709名小学低年级到12年级学生的调查发现，大约1/3的低年级学生表示，他们常常完不成作业。甚至在高年级学生中，当完成作业需要花费较长时间时，学生倾向于不完成作业（Cooper et al., 1998）。

探究式的家庭作业在小学每周约1～3次，每次大约需要花费15分钟；到了10～12年级，这类作业增加到每周4～5次，每次耗时75～120分钟。教师对作业并不进行打分，主要通过它来诊断学生的学习问题（Cooper, 1989）。

因此，在适度以及符合学生的发展水平的情况下，家庭作业有其价值。对低年级学生来说，它有助于培养良好的学习习惯，让儿童懂得学习既可以在学校，也可以在家里进行。在初中阶段，强制与自主相结合的家庭作业可以让学生树立学习目标，激发他们追寻自己感兴趣的课题。到了高中阶段，家庭作业可以为实践、复习和整合在校习得的知识提供机会（Cooper, 1989）。

我思我秀

你认为适合各年龄段儿童的家庭作业的数量分别是多少？

课外链接

若想获得此话题的更多信息，请登录网站http://nces.ed.gov。这是美国国家教育统计中心的网站。

2003年，美国四年级和八年级的学生在数学与科学课程上的分数超过了国际平均水平。与20世纪90年代的同级生相比，八年级学生的分数显着提高，但四年级学生的分数则没有显着提高。然而，白人与黑人学生之间的成绩差距在两个年级均有缩小（Gonzales et al., 2004）。并且，在国际读写能力测试中，美国四年级学生的成绩高于除英国之外的其余六个工业化国家的同级生（Sen, Patelow, & Miller, 2005）。^[3]

学校环境

在舒适、健康的环境中，儿童学得更好，教师也教得更好。适当的空气质量、温度、湿度、光线和声音可以提高学生的成绩。但是，在美国许多老学校中，教学设施并不达标。学校的规模也会对学生学习产生影响，三四百人的小学和不多于一千人的中学通常比较适宜，学生在这类学校中通常学习效果最好（Schneider, 2002）。

大部分教育者将班级规模视为关键的影响因素，尤其对低年级学生来说。不同的研究者对此存在不同的看法（Schneider, 2002）。一项由11 600名幼儿园和田纳西州公立小学儿童参与的纵向研究发现，从幼儿园到三年级进行每班15人左右的随机分班（相对于正常班级的22名而言）对儿童的学业持续有益（Krueger, 2003; Krueger &Whitmore, 2000）。通常，实际中“小班”的规模还要大。通过对890名一年级学生的课堂观察发现，25个人以下的班级学生互动性更强（但破坏性行为稍多一些），能接受更高质量的工具性和情感性支持。这些班级的学生在标准化成就测验和阅读技巧测试中的得分更高。在大班额中，学生把更多的时间花费在结构化的、教师引导的团队活动上，但接受到的工具性支持更少，被教师评定为适应性不强（NICHD Early Childhood Research Network, 2004b）。

当前的教育创新

1996年，当芝加哥公立学校结束自动升级 （social promotion）时，许多人为此雀跃欢呼。这项实践不管儿童是否达到学业标准，均促使他们与同龄人一起升入高一年级。但也有人提醒说，虽然留级有时候可以充当“警钟”的作用，但更多情况下，它是低期望、成绩差和辍学的导火索（J. M. Fields, & Smith, 1998; Lugaila, 2003; McCoy & Reynolds, 1999; McLeskey, Lancaster, & Grizzle, 1995;Temple, Reynolds, & Miedel, 2000）。事实上，芝加哥大学的研究者进行的研究发现，留级制度（修订后的）并没有提高三年级留级生的测验分数，反而降低了六年级留级生的测验成绩，并大大提高了八年级和高中留级生的辍学率（Nagaoka & Roderick, 2004; Roderik et al., 2003）。

许多教育者认为解决不及格率的唯一切实可行的方法是，及早识别危险学生，并在他们出现不及格之前进行干预（Bronner, 1999）。在2000～2001年间，39%的美国公立学校为危险学生提供备选的学校和课程、小班教学、补课、心理咨询以及危机干预（NCES, 2003）。暑期补习可能是比较有效的一种早期干预。在一项研究中，暑期来参加阅读和写作指导课程的一年级学生，其成绩比起那些未参加课程的同级学生要高（75% vs. 64%）（Borman, Boulay, Kaplan, Rachuba & Hewes, 1999）。对公立学校不满或是寻求独特教育风格的一些家长会选择特许学校或家庭教学。

特许学校比正规的公立学校规模小，有独特的理念、氛围、结构或组织风格。虽然，通常家长对特许学校比较满意，但它们的教学成果如何还存在争议（Bulkley & Fisler, 2002; Center for Education Reform, 2004; Detrich, Phillips, & Durett, 2002; National Assessment of Educational Progress, 2004; Schemo, 2004）。

在全美国的50个州中，家庭教学都是合法的。2003年，大约110万学生（占学龄人数的2.2%）接受过家庭教学，其中4/5是全日制的，完全接受家庭教学的儿童所占的比例比1999年增长了29%。一项由美国政府资助的全国取样调查表明，父母为孩子选择家庭教学的主要原因是，担心学校的学习环境太差，以及希望给孩子提供宗教和道德方面的指导（Princiotta, Bielick, & Chapman, 2004）。

计算机和互联网的使用

在过去的十年间，儿童对计算机和互联网的使用率大大提高。大约3/4的美国儿童和青少年在家使用计算机和互联网（Juster et al., 2004）。截至2002年，99%的美国公立学校普及了互联网，92%的学校将互联网接入教室（Kleiner & Lewis, 2003）。8～10岁的儿童中，90%的人会使用计算机，并且超过50%的人使用互联网来完成作业、接收邮件或玩游戏。但是，黑人和西班牙裔儿童比白人儿童、贫困家庭的儿童比富裕家庭的儿童更少使用计算机和互联网（DeBell & Chapman, 2003）。

操作计算机和使用互联网的能力为个性化学习、全球化交流和独立研究技能的早期训练提供了新的可能性。然而，这一工具也具有潜在的危险。首先，使儿童暴露在有害和不适宜内容的危险中。其次，学生需要学会评估来自网络的信息是否重要，学会区分事实与观念和广告的区别（J. Lee, 1998）。最后，对“视觉文化”的关注可能会占用学校其他课程的财政资源。

文化

在美国，公立学校中的少数民族学生群体正在壮大，2000年，少数民族学生人数占学生总数的39%，比1972年增长了17%（Llagas & Snyder, 2003）。某些少数民族学生，尤其是东亚后裔，他们在学校的表现往往特别优异。他们原属国文化的影响可能起到了关键作用。

东亚文化在促进教育成功方面存在共同的价值取向（Chao, 1994）。中国和日本的母亲将学习成绩作为孩子最重要的追求目标（H. W. Stevenson, 1995；

H. W. Stevenson, Chen, & Lee, 1993；

H. W. Stevenson, Lee, Chen, & Lummis, 1990；

H. W. Stevenson, Lee, Chen, Stigler et al., 1990）。在课余时间，美国学生参加社交、运动和其他活动，而亚裔学生则几乎全身心地投入到学习中（Fuligni & Stevenson, 1995；

H. W. Stevenson, 1995；

H. W. Stevenson et al., 1993）。

许多亚裔美国家庭将教育视为最佳的向上发展的途径（Chao, 1996; Sue & Okazaki, 1990）。孩子的学业成就是他们养育子女的主要目标（Chao, 1994, 1996; Huntsinger & Jose, 1995）。当然，由于亚裔美国儿童在美国的文化中成长，并不断吸收这种文化，他们对学习的态度已经有所改变（C. Chen & Stevenson, 1995; Huntsinger et al., 1998）。

与亚裔美国儿童不同，一些与美国主流文化价值观差异较大的文化中的少数民族儿童在学校表现中处于劣势（Helms, 1992; Tharp, 1989）。“卡米哈米哈”早教计划（Kamehameha Early Education Program, KEEP）制定适合于不同文化的教育方案并将其应用于不同的文化模式中，例如让儿童进行小团体协作，培训教师来适应不同文化的语言与学习风格（Tharp, 1989）。

第二语言的教育

2000年，18%的美国人在家使用非英语的语言，300万儿童需要专门学习英语，占美国公立学校学生人数的7%（National Center for Education Statistics, 2004b）。母语是西班牙语的儿童越来越多。

一些学校采用全英语教学 （English-immersion）法，从开始上学就让少数民族学生沉浸在英语环境中。另一些学校采用双语教学 （bilingual education）法，让儿童接受两种语言的教学，儿童先与同语种的儿童一起使用本民族的语言学习，当他们的英语较为熟练后，再转到正规的用英语授课的班级去。这种教学法使儿童成为双语使用者 （bilingual）（熟练使用两种语言），并对他们的文化产生认同。

全英语 教学法的支持者认为，儿童越早接触英语、越经常说英语，就越容易学好英语。这种观点的支持证据在于，第二语言的学习效果从幼儿到青少年呈下降趋势（Newport, 1991）。双语教学法 的支持者认为，儿童在使用母语学习时进步更快，并且在之后能很快适应全英语教学（Padilla et al., 1991）。由于母语为非英语的儿童最初只能理解简单的英语，这样课程效果肯定会被弱化，而且不利于他们之后掌握更复杂的内容（Collier, 1995）。

一项由7万名母语为非英语的学生参与的研究为双语教学法提供了强有力的支持，这些学生来自美国五个区，正在学习第二语言高级课程（Colloer, 1995；

W. P. Thomas & Colloer, 1997）。研究不仅比较了参与者英语的熟练程度，还比较了他们长期的学习成绩。在小学阶段，教学语言类型的影响不大；但从七年级开始，那些在六年级时还接受双语教学的儿童，成绩赶上甚至超过了母语为英语的同龄人。同时，那些接受传统的全英语教学法的儿童，其成绩开始下降。在高中结束时，那些部分时间接受全英语教学的儿童落后于80%的母语为英语的同龄学生。最成功但不常见的第三种方法是：双向（two-way）或双语混合学习 （dual-language learning），让母语为英语和母语为非英语的儿童在一起互相学习彼此的语言（Collier, 1995；

W. P. Thomas & Collier, 1997, 1998）。

尽管存在以上的研究结果，但是许多评论家认为，双语教学产生了数百万英语水平较差的儿童，以至于阻碍他们之后的就业。加利福尼亚、亚利桑那和马萨诸塞这三个州的母语为非英语的学生占到了学生总数的一半，这些州经由公民投票确定取消双语教学，采用全英语教学法。1998年，加利福尼亚州禁止双语教学，其初步成果是显着的。2002年，科罗拉多州成为第一个投票否决这项倡议的州（ProEnglish, 2002）。

有学习障碍的儿童

教育者对如何教授来自不同文化背景的学生持越来越慎重的态度，同样，他们也开始尽力满足像安·班克罗夫特这类有特殊教育需求的学生的需要。

精神发育迟滞 精神发育迟滞 （mental retardation）是指认知功能显着低下，其表现为智商在70左右或更低，同时伴有适应性行为缺陷（例如交流、社会技能和自我照料），一般出现在18岁之前（Kanaya, Scullin, & Ceci, 2003）。美国患有精神发育迟滞的儿童不足1%（NCHS, 2004; Woodruff et al., 2004）。

由于智力分数（参见第7章）有上升的历史发展趋势，因而，鉴别精神发育迟滞的标准便存在问题。为了适应这种趋势，人们开始定期修订智力测验标准（增加难度）。因而，智商处于临界范畴的儿童是否被归为精神发育迟滞，可能取决于其智力分数是施测于引入严格标准之前还是之后（Kanaya, 2003）。

在30%～50%的案例中，精神发育迟滞的病因目前尚不清楚。已知的原因包括遗传性疾病、创伤性事故、产前感染或摄入酒精、暴露于含铅和含汞高的环境中（Woodruff et al., 2004）。许多发育迟滞的个案是可以预防的，常见的方式有遗传咨询、产前护理、羊膜穿刺术、新生儿常规筛查和健康护理、母婴营养服务等。

大多数发育迟滞的儿童可以通过学校教育获益。干预方案已帮助了许多轻微或中度发育迟滞的成年人和被认为处于发育迟滞的“边缘人”（IQ在70～85之间）找到工作、在社区生活以及很好地行使社会职责。严重的发育迟滞者因需要长期的看护，常常被送到专门的机构中，例如日间护理中心、弱智人士宿舍以及价格较为低廉和人性化的照料者家政服务。

学习障碍

安·班克罗夫特不是唯一与学习障碍抗争的杰出人士。美国的前副总统尼尔森·洛克菲勒是众多患有难语症 （dyslexia）的名人之一。难语症是一种阅读能力发展缺陷，患者的阅读成绩显着低于相应智商和年龄群体所具备的水平。同样患有此病的名人还有歌手亨瑞·贝拉方特、演员汤姆·克鲁斯、乌比·戈德堡和雪儿、童话作家安徒生、棒球名人堂成员诺兰·莱恩、电视节目主持人杰·雷诺、电话的发明者亚历山大·格雷厄姆·贝尔、核能之父阿尔伯特·爱因斯坦以及小说家约翰·艾文。

难语症是学习障碍 （learning disabilities, LDs）中最常见的一种。这种障碍对儿童的听、说、读、写或数学等方面会产生影响，导致儿童的成绩显着低于同年龄段、相同智力水平和接受相同教育的正常儿童的成绩（APA, 1994）。其中数学困难包括难以数数、比较大小、计算和记忆基本算术定理等。每一种困难都涉及不同的障碍。越来越多的儿童患有学习障碍，2002年，有学习障碍的儿童占到了美国在校人数的8%，其中5%的儿童正接受由美国联邦政府支持的项目的帮助（National Center for Learning Disabilities, 2004b）。

通常，有学习障碍的儿童拥有接近或超过平均水平的智力、正常的视力和听力，但他们似乎在感觉信息的加工方面存在问题。虽然原因尚不明确，但可能包括遗传因素、怀孕或分娩并发症、出生后的创伤（如头部创伤、营养匮乏和铅暴露）等因素（National Center for Learning Disabilities, 2004b）。

有学习障碍的儿童往往比其他儿童的任务导向性差，更容易分心。作为学习者，他们的组织性较差，不擅长使用记忆策略。当然，并非所有在阅读、算术或其他科目上存在困难的学生都属于学习障碍。一些儿童由于受所接受的教学方法不当、焦虑、读不懂或听不懂题目说明、对课程缺乏动机或兴趣以及发育迟缓等因素的影响，会出现暂时的学习困难，但是，这些因素所造成的影响最终会消失（Geary, 1993; Ginsburg, 1997; Roush, 1995）。

大约4/5的有学习障碍的儿童属于难语症。难语症被看成一种慢性的、持久的病症，并且具有遗传性（S. E. Shaywitz, 1998, 2003）。它阻碍了儿童口语和书面语能力的发展，可能导致儿童在写作、拼读、语法、言语理解和阅读等方面出现问题（National Center for Learning Disabilities, 2004a）。难语症在男生中的发病率高于女生（Rutter et al., 2004）。

说英语的儿童患有难语症被认为是语音加工 的神经缺陷所致：无法认识到书面的字母所代表的单词由更小的音节构成。这种语音加工缺陷提高了对单词编码的难度（Morris et al., 1998；

S. E. Shaywitz, 1998, 2003）。脑成像技术揭示了难语症患者与正常人在口语加工过程中所激活的脑区的差异（Breier et al., 2003; Eden et al., 2004; Horwitz, Rumsey, & Donohue, 1998；

T. L. Richards et al., 1999; Shaywitz, 2003; Shaywitz et al., 1998），并发现家族性难语症患者的大脑灰质含量显着减少（Brambati et al., 2004）。许多患有难语症的儿童，甚至是成人，可以通过系统的语音训练学会阅读，但这种加工过程不像多数人那样是自动的（Eden et al., 2004；

S. E. Shaywitz, 1998, 2003）。

在不同的文化中，难语症的生物学因素存在差异。脑成像研究表明，在阅读时，中国儿童与说英语的儿童使用不同的脑区，难语症对两种文化下儿童的影响也不同。这并不奇怪，因为中文并不是语音文字，而是象形文字。约有2%～7%的中国儿童患有阅读障碍（Sick, Perfetti, Jin, & Tan, 2004）。

注意力缺陷/多动症

注意力缺陷/多动症 （attention-deficit/hyperactivity disorder, ADHD）是一种慢性症状，常常表现为持续的注意力不集中、分心、冲动、对挫折容忍力低以及在不适当的时间与地点（例如教室内）过度活动（APA, 1994; Woodruff et al., 2004）。被大众熟知的患有注意力缺陷多动症的名人有作曲家约翰·列侬、美国参议员罗伯特·肯尼迪、演员罗宾·威廉姆斯和西尔维斯特·史泰龙。据估计，世界范围内有2%～11%的儿童患有注意力缺陷多动症（Zametkin & Ernst, 1999），美国有3%～7%的学龄期儿童受此障碍的困扰（Dey et al., 2004; NCHS, 2004）。男孩的患病率比女孩多2倍（Dey et al., 2004; NCHS, 2004）。然而，人们对注意力缺陷多动症的患病率仍然存在争议：某些研究者认为它被低估了（Rowland et al., 2002），而某些医生则警告说此病可能被过度诊断，导致那些不知如何控制和管理儿童的家长和教师让儿童不必要地过度用药（Elliott, 2000）。

这种障碍可表现为两种不同的症状，但有时这两种症状会相互交叠，使得诊断不那么精确。有的儿童注意力不集中，但并不多动；有的儿童则表现出相反的模式（USDHHS, 1999b）。但在85%的案例中，这两种症状是共存的（Barkley, 1998a）。这些特征或多或少地存在于大部分儿童身上，因此，当这些特征出现的频率异常，严重干扰了儿童的学习与日常生活时，我们就应引起的注意（AAP Committee on Children with Disabilities and Committee on Drugs, 1996; Barkley, 1998b; USDHHS, 1999b）。

注意力缺陷多动症有强大的遗传基础，遗传力接近80%（Acosta, ArcosBurgos, & Muenke, 2004; APA, 1994; Barkley, 1998b; Elia, Ambrosini, & Rapoport, 1999; USDHHS, 1999b; Zametkin, 1995; Zametkin & Ernst, 1999）。患有注意力缺陷多动症的儿童，其父母的患病几率是未患该障碍的儿童父母的24倍（Chronis et al., 2003）。与注意力缺陷多动症密切相关的一个基因与寻求新异刺激相关。寻求新异刺激这一行为可以帮助人类适应快速变化的环境。这种进化上的优势或许可以解释这种障碍比较普遍的原因（Ding et al., 2002）。分娩并发症，例如早产、母亲孕期吸烟或喝酒、暴露在高含量的铅和多氯联苯中、缺氧等，都可能对儿童造成一定的影响（Barkley, 1998b; Thapar et al., 2003; USDHHS, 1996b; Woodruff et al., 2004）。

患注意力缺陷多动症的儿童，其调节注意和抑制冲动的相关大脑皮层区域明显小于正常儿童（Sowell et al., 2003）。这类儿童往往会忘记职责，在要求他们安静时大声说话，容易受挫和生气，当不知如何解决问题时选择放弃。家长和老师可以通过创设结构化的环境来帮助这些儿童：将任务分解成小的“组块”，频繁地提醒规则和限定时间，每完成一小步就及时给予反馈（Barkley, 1998b）。

冲动和多动的问题通常随年龄的增长而有所改善，但注意力不集中的症状会持续到青少年期（Whalen, Jamner, Henker, Delfino, & Lozano, 2002），并且会导致频繁受伤、学习问题、反社会行为、危险驾车、药物滥用、焦虑或抑郁等问题（Barkley, 1998b; Barkley, Murphy, & Kwasnik, 1996; Elia et al., 1999; McGee, Partridge, Williams, & Silva, 1991; Molina & Pelham, 2003; USDHHS, 1999b; Wender, 1995; Whalen et al., 2002; Zametkin, 1995）。有时，注意缺陷多动症会持续到成年，在世界范围内，约有4%的成年人受此影响（Wilens, Faraone, & Biederman, 2004）。

通常，注意力缺陷多动症通过药物治疗可以控制，有时也辅以行为治疗、心理咨询、社会技能训练和就读特殊班级。一项为期14个月的研究随机抽取了579名注意力缺陷多动症的儿童，研究发现，在严格监控下单独使用利他林进行药物治疗或者辅以行为矫正，比单独的行为疗法或规范的社会护理有效（MTA Cooperative Group, 1999）。但是药物治疗方案的显着疗效在之后的10个月会有所减弱（MTA Cooperative Group, 2004a）。联合治疗的副作用是儿童的身高和体重增长变缓（MTA Cooperative Group, 2004b），利他林长期的副作用也尚不明确。

残疾儿童的教育问题 在2000～2001年，美国公立学校13.3%的学生接受了残疾人教育行动组织提供的特殊教育服务。该组织是确保美国所有的残疾儿童享有免费的、适合的公共教育。在这些残疾儿童中，约45%的人有听力障碍，17%的人有言语或语言缺陷，9.5%的人属于精神发育迟滞（Synder & Hoffman, 2003）。针对每个儿童的教育方案应该是个性化的，并且需要父母参与。残疾儿童应该在与他们需求相适应的“最少限制的环境”中接受教育，即尽可能地在正常班级中接受教育。

大部分残疾儿童都能接受“随班就读”，全部或部分时间与正常儿童一起学习。一半左右的残疾儿童至少有80%的在校时间是在正常班级中度过的（NCES, 2005b）。回归正常班级能够帮助残疾儿童融入社会，让非残疾儿童知道并理解残疾儿童（Kleiner & Farris, 2002）。随班就读的一个潜在问题是，有学习障碍的儿童可能会由于评价标准的不适合他们而留级，这在一些学校中已司空见惯。尽管事实表明，甚至对正常儿童而言，留级也是收效甚微的（McLeskey et al., 1995）。

天才儿童

天才很难被定义和识别。教育者对于哪些人是天才，划分的依据以及如何教育这些人持不同的看法。另一个争论是，创造性与艺术才华究竟是两个领域或类型的天赋，还是彼此存在相关。

鉴别天才儿童

天才的传统界定标准是需要具有很高的一般智力，表现为智商高于或等于130。这种界定往往会排除以下儿童：高创造力的儿童，他们往往由于答案的特异性而导致智商得分较低；少数民族儿童，他们虽然有潜力，但能力没有得到很好的发展；有特殊能力倾向的儿童，他们在某些方面可能表现平平，甚至有学习障碍。因此，美国大部分州采用了一种更广泛的界定标准，将在以下一个或多个方面有潜力或成就的儿童界定为天才：一般智力、特殊能力（如数学或科学）、创造性思维、领导力、艺术才华（如绘画、写作、音乐或表演）和心理运动能力（Cassidy & Hossler, 1992）。现在，许多学校对天才儿童采用多重筛选标准，包括成就测验分数、学习成绩、班级表现、创造力、家长与教师提名，以及对学生进行面试。但是智商仍是一个重要的、甚至是决定性的因素。

定义和测量创造力

创造力 （creativity）的定义之一是以新视角看待事物的能力——产出前所未有的产品，或识别出别人没有认识到的问题，并找到新的、不寻常的解决方法。高创造力和高学业智力（IQ）之间没有必然的联系（Anastasi & Schaefer, 1971; Getzels, 1964, 1984; Getzels & Jackson, 1962, 1963）。

吉尔福特（J. P. Guilford, 1956, 1959, 1960, 1967, 1986）区分了两种思维：聚合思维 与发散思维 。聚合思维 （convergent thinking）是指智力测验所测得的寻求一个单一的、正确的答案；发散思维 （divergent thinking）则是想出各种新奇的可能性。创造力测验需要个体进行发散思维。最着名的一种创造力测验是托兰斯创造性思维测验，其中的任务包括列举曲别针不常见的用途、补全图形、语词联想等任务（Torrance,1996, 1974; Torrance & Ball, 1984）。

这类测验存在一个共性问题，即测验得分部分取决于答题速度，而这并不是创造力的特征。此外，虽然这类测验的结果十分可靠，但人们对结果的有效性仍有争议：它是否能鉴别出那些在日常生活中富有创造性的儿童（Simmon, 1990）。吉尔福特认为，在创造性活动中，发散思维并非是唯一的、甚至并非是最重要的因素。

天才儿童的教育

美国大约68%的公立小学和中学有专门针对天才儿童的教育计划（Synder & Hoffman, 2003），虽外，根据美国对10 455名家长进行的一项调查显示，有13%的6～11岁儿童被纳入天才儿童教育计划中（Lugaila, 2003）。这些计划通常采用以下两种方法：充实或加速。充实 （enrichment）型的教育指通过班级活动、研究项目、实地考察或专家辅导来拓展和深化天才儿童的知识和技能。加速 （acceleration）型的教育适用于特别有天赋的儿童，通过提早入学、跳级、上快班或某种特定学科的高级课程班来加快他们的教育进度。适度的加速教育似乎对天才儿童适应社会无消极影响，至少从长远来看是这样的（Winner, 1997）。

参与天才儿童教育计划的儿童不仅在学业上有所收获，而且还提升了他们的自我概念和社会适应能力（Ford & Harris, 1996）。但是，对教育资金的争夺和反对“精英主义”的呼声阻碍了这些计划的继续实施（Purcell, 1995; Winner, 1997）。某些教育者倡议取消对天才“全或无”的定义，对更大范围内的学生实施更灵活的教育计划（J. Cox, Daniel, & Boston, 1985; Feldhusen, 1992）。某些教育者则认为，假如所有儿童的受教育水平有了显着提高，那么，只有最出色的那些人才需要特殊教育（Winner, 1997）。

在天才与非天才、创造性与非创造性之间并没有明确的界限。当兴趣和能力受到鼓舞时，所有儿童都会从中获益。我们从培养最有天赋的儿童的智力和创造力中获得的启示，可以帮助所有儿童最大程度地实现其潜能。潜能的开发程度将影响他们的自我概念和人格的其他方面，我们将在第10章展开讨论。

重新聚焦

回顾本章开始部分在焦点人物中关于安·班克罗夫特的故事：

●你认为心理因素（如动机、意志和自信）对班克罗夫特的生理和认知发展有多大影响？

●班克罗夫特与父母和兄弟姐妹们相处的童年经历怎样影响她后来的成就？

●关于班克罗夫特儿时被诊断为患有难语症及治疗的经历，我们能从中学到什么？哪类活动对健康终生有益？

小结

生理发展

生理发展的特征

学习指路标1： 学龄期儿童在身体发育和运动发展方面有哪些提高？他们有哪些营养需求？

●儿童的身体发育在童年中期有所减缓。不同个体在身高和体重方面存在很大差异。

●合理的营养和充足的睡眠对儿童的正常成长和身体健康很重要。

●由于儿童动作技能的发展，男孩和女孩在童年中期可以参与不同类型的活动。

●课间活动有益于儿童的身体与社会技能的发展。男孩多参与肢体动作类游戏，女孩多参与语言类的游戏。

●约10%的在校儿童玩追逐打闹游戏，在男生中尤其常见。

●许多儿童（其中多数为男孩）参与有组织的、竞争性的体育运动。合理的体育课程应以发展动作技能、适合所有儿童为目标。

健康和安全

学习指路标2： 对学龄期儿童来说，心理和生理健康主要与哪些因素有关？我们应当怎样做才能使儿童在这几年中更健康、更安全？

●童年中期是一段相对健康的时期；大部分儿童对主要的疾病有免疫力，这一时期的死亡率在一生中是最低的。

●美国儿童超重现象越来越普遍，这会导致多种危险。体重超重主要受遗传和环境的影响，且防胜于治。出现这一现象的原因之一是，许多儿童缺乏足够的活动量。

●随着超重人群的增加，高血压越来越普遍。

●呼吸道感染和其他急性疾病在这一年龄段很常见。哮喘一类的慢性疾病多发于贫困或少数民族家庭的儿童身上。

●视力在童年中期变得更加敏锐，但有些儿童具有视力或听力缺陷。

●目前，对携带艾滋病病毒儿童的偏见有所改善。大部分HIV阳性的儿童能正常就读，并且在他们力所能及的活动范围内不应遭受歧视。

●意外伤害是导致童年中期儿童死亡的最主要原因。使用头盔等护具能大大降低蹦床、雪地汽车和其他危险运动的伤害。

认知发展

皮亚杰的观点：具体运算阶段的儿童

学习指路标3： 与之前相比，学龄期儿童在思维和道德推理方面有何不同？

●7～12岁的儿童处于具体运算阶段。他们不像从前那么自我中心主义，能更好地完成需要逻辑推理的任务，例如空间思维、因果理解、分类、归纳与演绎推理以及守恒。但他们的推理在很大程度上受限于此时此地。

●神经发育、加工与记忆能力的不断提高都有助于皮亚杰式技能的发展速度。

●根据皮亚杰的理论，道德发展与认知的成熟水平相关，并且伴随着儿童的思维发展由僵化向灵活转变，道展发展共经历三个阶段。

信息加工的观点：记忆和其他加工技能

学习指路标4： 记忆和其他信息加工技能在童年中期取得了哪些进步？

●反应时、加工速度、元记忆、元认知、选择性注意以及记忆术的使用在学龄期均有提高。

心理测量学的观点：智力评估

学习指路标5： 如何能准确地测量学龄期儿童的智力？

●智力测验能很好地预测学业成绩，但对某些儿童来说，可能有失公平。

●不同民族间的智商差异在很大程度上是由社会经济和其他环境因素导致的。

●学校教育似乎能提高测验测得的智力。

●设计不受文化影响或文化公平的测验并未取得成功。事实上，智力与文化不可分割。

●根据斯滕伯格的智力三元理论，智力测验主要测得的是成分元素，而非经验和情境元素。

●智力测验仅测出加德纳的多元智力理论中的三种智力。

●智力测验的新动向包括斯滕伯格的三元能力测验（STAT）、考夫曼儿童成套评估测验（K-ABC-Ⅱ）和基于维果斯基理论的动态测验。

语言和读写能力

学习指路标6： 学龄期儿童的交流能力和语言能力是如何提高的？

●儿童对词汇、语法、句法的使用变得越来越复杂，但言语发展的主要方面是语用学。

●除了流行的全语言教学法，早期的拼音训练也是提升阅读能力的一条很好的途径。

●同伴间的互动有助于写作技能的发展。

在校儿童

学习指路标7： 影响学业成绩的因素有哪些？

●由于学校教育具有累积性，所以一年级的基础十分重要。

●儿童的自我效能感影响其学业成就。

●童年中期女孩的在校表现往往优于男孩。

●父母通过关注孩子的学习、激发孩子的成就动机以及传递对待学习的态度来影响孩子的学习。社会经济地位会影响父母的教育理念和教养实践，从而影响孩子的学习成绩。

●学校环境和班级规模影响儿童的学习成绩。

●当前的教育问题和教改包括家庭作业的数量、自动升级、特许学校、家庭教学和计算机素养。

●东亚儿童的高学业成就源于文化的影响。一些少数民族儿童能够从适合他们文化模式的教育方案中受益。

学习指路标8： 学校如何满足母语为非英语儿童以及有学习障碍的儿童的需求？

●关于第二语言教育的方法存在争议，争议焦点包括英语教学的速度和场所、后期的课业成绩、对原文化的认同。

●三种最常见的学习问题是精神发育迟滞、学习障碍（LDs)、注意力缺陷/多动症（ADHD)。其中，难语症最常见的学习障碍。

●在美国，所有残疾儿童享有免费的、恰当的教育。他们应该在最少限制的环境（通常是正常班级）中接受教育。

学习指路标9： 如何评估和培养天才儿童？

●智商等于或高于130是常见的判定天才儿童的传统标准。更广泛的定义应包括创造力、艺术才华和其他能力，因此，鉴别也有了多重标准。

●创造力和智商并非高度相关。创造力测验测量的是发散性思维，但其效度仍有待商榷。

●天才儿童的特殊教育计划强调充实或加速这两种方法。

[1] 关于安·班克罗夫特的传记信息主要来源于Noone (2000)，Wenzel (1990) 和 Ann 的个人网站http://yourexpedition.com。其他来源有“Ann Bancroft，1955—”(1998)、“Ann Bancroft，1955—”(1999)、“Ann Bancroft，Explorer”（undated）、“First Women to Both Poles”(1997) and“Minnesota Explorer Ann Bancroft”(2002)。

[2] 这一部分内容主要来自Owens（1996）。

[3] 其余国家分别为加拿大、法国、德国、意大利、日本和俄罗斯联邦。