家庭教育
随着儿童逐渐成为独立的个体，如何教养他们成为父母们面临的一项复杂挑战。父母必须懂得如何与这些“小大人”相处，虽然拥有自己思想和意志，但是他们还需要学习许多适应性的社会行为。此外，每个儿童都是不同的，这些个体特质影响着每个儿童所接受的教养类型。
训练方式
训练 （discipline）涉及塑造人格特质，教育儿童进行自我控制和掌握社会认可行为的各种方法。它是以发展自律 为目的的社会化的有力工具。什么形式的训练最有效？研究者对多种训练技巧进行了研究。强化和惩罚 “我们要拿孩子怎么办才好？”诺德尔的母亲说，“我们越惩罚他，他越不听话！”
有时父母通过惩罚来阻止孩子做出他们不希望见到的行为，但实际上儿童通常会从被强化的好的行为中学到更多。外部强 化可以是有形的（糖块、钱、玩具或小红花），也可以是无形的（一个微笑、一句表扬、一个拥抱、额外的注意或某种特权）。无论是哪种强化，都必须被儿童视为奖励的物品，并且在父母希望的行为出现后立即呈现。最终，这种行为本身能够提供内部奖励 ：一种快乐或满足感。在诺德尔的案例中，他的父母常常忽略他好的表现，而在他调皮时责备或惩罚他。换句话说，在他做了父母不希望做的事情后，父母所给予的关注无形中强化了他的不良行为。
有时惩罚是必要的，例如隔离或拒绝某些特权。冲入穿梭的车流中或欺侮其他儿童都是需要阻止的行为。有时儿童会故意挑衅他人，在这种情况下，假如惩罚及时、并明确地与攻击行为相联系，便是有效的。惩罚应该在私下平静地实施，因为惩罚旨在让儿童服从而不是羞辱他。伴随简短的解释，惩罚效果将会达到最佳（AAP Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health, 1998; Baumrind, 1996a,1996b）。
体罚 （corporal punishment）是指“为了达到改正和控制儿童行为的目的，对儿童实施的旨在引起其身体疼痛而非伤害的行为”（Straus, 1994a，p.4）。它包括打屁股、扇巴掌、打、掐、摇（这些对婴儿来说是致命的，参见第4章的专栏4-2）以及其他身体伤害。体罚不同于儿童虐待，虐待与儿童的个性或行为没什么关联。体罚常用于那些具有攻击性的、难以管教的儿童，而这些特质可能是遗传的（Jaffee et al., 2004）。人们普遍认为体罚比其他矫正方式更有效，假如由慈爱的父母实施就不会给儿童带来伤害（McLoyd & Smith, 2002）。但是越来越多的证据显示，体罚会带来严重的消极后果，不应该使用（Straus, 1999; Straus & Stewart, 1999; 见专栏8-1）。
严苛的惩罚会引起反作用。严厉、频繁的惩罚会使儿童难以解释他人的言行，他们可能会歪曲地揣测他人的敌意（B. Weiss, Dodge, Bates, & Pettit, 1992）。年幼儿童受到严厉的惩罚后可能会表现出攻击性，即使这种惩罚的目的就是阻止父母认为的攻击性行为（Nix et al., 1999）。这些儿童甚至会因为无助感而变得消极。如果父母失控，儿童就会变得惊恐，并且会试图回避严厉的父母，最终导致父母对儿童行为的影响逐渐减弱（Grusec & Goodnow, 1994）。
一些研究显示，非裔美国家庭相比欧裔美国家庭更赞成严苛的教养方式。但是，一项对175名非裔美国父母和四岁以下儿童的调查表明，严厉的惩罚并不常见，父母倾向于采用其他方式，比如解释和冷处理。SES量表得分较低的父母更可能认可对做出危险行为的儿童采取责罚措施（Horn, Cheng, & Joseph, 2004）。
父母及其婚姻的特点会影响他们使用体罚。在一项考察父母对头胎儿童期望的纵向研究中，那些有敌对人格（通过自陈报告量表测得）或是在婚姻中存在激烈矛盾的夫妻更有可能对其2～5岁大的孩子频繁地进行严厉的体罚（Kanoy, Ulku-Steiner, Cox, & Burchinal, 2003）。
强制命令、诱导和收回爱
仅仅关注强化或惩罚，都会使父母如何影响孩子的行为这一问题过于简单化。现在的研究正聚焦于教养的三种更宽泛的类别：强制命令、诱导 和暂时性收回爱 。
强制命令 （power assertion）是指父母通过肢体或语言强迫来制止或阻止儿童做出不希望的行为，它包括要求、威胁、取消特权、打屁股以及其他惩罚措施。照看伊莎贝尔·阿连德和她弟弟的凶恶女仆曾采用其中的某些方法。诱导技术 （induction techniques）是通过与儿童讲道理来鼓励希望出现的行为（或阻碍不希望出现的行为），它包括设定限制、说明某种行为的合理结果、解释、讨论以及帮助儿童确认什么是公平。收回爱 （withdrawal of love）包括忽视、隔离，甚至对儿童表现出厌恶。训练策略的选择和有效性取决于父母的人格、孩子的人格和年龄以及亲子关系的质量，此外，还依赖于建立在文化基础上的习俗和期望（Grusec & Goodnow, 1994）。
大部分父母使用不止一种的策略，所用策略依情境不同而不同。父母倾向于通过与儿童讲道理来引导他们关心他人，用强制命令来阻止儿童进行过于粗暴的游戏，采用强制命令和诱导并行的策略来处理说谎和偷窃行为（Grusec & Goodnow, 1994）。父母采用的策略不但取决于他们对策略有效性的评估，还取决于他们对执行该策略的信心（Perozynski & Kramer, 1999）。
要让儿童接受父母的准则，通常诱导是最有效的方法，强制命令这种方法收效甚微（M. L. Hoffman, 1970a, 1970b; Jagers, Bingham, & Hans, 1996; McCord, 1996）。诱导性劝说容易唤起当事人对受害者的同理心以及愧疚感（Krevans & Gibbs, 1996）。与那些母亲采用取消特权策略的儿童相比，母亲使用劝说策略的幼儿园儿童更可能认识到伤害他人的行为是错误（Jagers et al., 1996）。
儿童的认知水平、气质和情绪能够影响儿童的反应（Grusec et al., 2000）。温柔的引导特别适合于胆小和焦虑的儿童，他们做错事时容易感到不安。这类儿童只需一点很小的刺激就能够内化父母传递的信息，对他们采取强硬的态度会使他们变得更加焦虑（Kochanska, 1995, 1997a）。当父母生气或拒绝时，会选择不合适的训练方式，此时儿童会产生羞愧感（Eisenberg, 2000）。在这种情况下，这类儿童会觉得他们不值得父母关心。
父母训练的有效性取决于儿童理解和接受父母所传达的信息的程度，既有认知上的、也有情绪上的（Grusec & Goodnow, 1994）。只有认识到这些信息是适当的，儿童才会接受信息。因此父母需要做到公正、正确，并且他们的期望要明确一致。他们必须根据过失行为、儿童的气质类型以及儿童的认知和情绪水平来选择训练方式。如果父母通常很温和，且能积极响应孩子，或他们能够唤起儿童对被伤害者的同理心，儿童就会受到更多鼓励去接受父母传递的信息（Grusec & Goodnow, 1994）。
某些训练方式与身体或精神虐待（参见第6章）的界限并不容易区分。当“管教”导致儿童受到伤害，它就变成了虐待。心理攻击 （psychological aggression）指的是可能导致心理伤害的言语攻击，例如大声尖叫（最常见的形式）、诅咒、辱骂、威胁挨揍或被赶出家门。近90%的家庭每年至少会发生一两次的心理攻击，一些心理学家将其视为精神虐待。根据自我报告，约10%～20% 的学步期儿童受到过父母严重的心理攻击，而在十几岁的青少年中，这一比例上升到50%。心理攻击常常产生反作用，导致儿童出现更多的行为问题，甚至可能引发精神疾病（Straus & Field, 2003）。
专家达成的共识是，儿童对训练的解释和反应是以亲子关系的持续发展为背景的（McLoyd & Smith, 2002）。因此，一些学者越过父母特定的行为转向研究父母的教养风格或模式。
专栏8-1：实战演说
反对体罚的案例
“不打不成器”听起来似乎有点老套，但体罚正成为一个热点问题。很多人依旧认为，体罚能够让孩子尊敬权威，激发良好的行为，是负责的家庭教育不可缺少的部分（Kazdin & Benjet, 2003）。但是，一些专家认为，所有的体罚都接近于儿童虐待（Straus, 1994b）；他们认为对儿童施加体罚是错误的，并警告“暴力只会引起暴力”（Kazdin & Benjet, 2003）。另外，还有一些专家认为，当由慈爱的父母实施体罚时，不会对塑造儿童行为产生不良影响（Baumrind, 1996a; Baumrind et al., 2002）。
现在，禁止体罚的国家有奥地利、克罗地亚、塞浦路斯、丹麦、芬兰、德国、冰岛、以色列、拉脱维亚、挪威、罗马尼亚、瑞典以及乌克兰。在美国，有28个州将学校体罚视为非法（Randall, 2005）。除明尼苏达州外，所有州都允许父母实施体罚。虽然有人认为体罚是合理、恰当或必要的，然而，有人认为这势必会造成过度体罚（Gershoff, 2002）。2004年1月，加拿大院最高法院通过一项法案，禁止在校体罚，并且明令禁止体罚婴幼儿和青少年（Center for Effective Discipline, 2005）。联合国儿童权利公约反对任何形式的针对儿童的身体暴力。
某些形式的体罚被美国的婴儿父母，甚至全世界的幼儿父母广泛使用。1995年，一项对由991名父母组成的代表性样本的调查发现，35% 的家长报告说对婴幼儿实施过体罚，94%的家长对3～4岁的儿童实施过体罚，体罚的主要方式是扇巴掌。约50%的家长对12岁的孩子仍旧实施体罚，约33%的家长对14岁的孩子、13%的家长对17岁的孩子进行体罚（Straus & Stewart, 1999）。
为什么有这么多的家长体罚孩子？毫无疑问，是因为体罚能让孩子变得顺从（Gershoff, 2002）。但大量的研究发现，体罚会产生短期和长期的消极影响。除了有身体伤害或虐待的危险外，童年期体罚的消极影响还可能包括缺乏道德的内化，亲子关系恶劣，攻击行为、反社会行为和不良行为增加，心理健康程度降低。延续到成年期的后果可能包括攻击行为、犯罪或反社会行为、焦虑症、抑郁症、酗酒、虐待配偶或孩子（Gershoff, 2002; MacMillan et al., 1999; Strassberg, Dodge, Pettit, & Bates, 1994）。
这些研究大部分是横断研究或是回顾性的，没有考虑到被体罚的孩子可能本身就具有攻击性，而正是由于他们的攻击性或其他因素导致父母体罚他们（Gershoff, 2002）。自1997年以来，许多大型的有广泛代表性的地区研究（Brezina, 1999; Gunnoe & Mariner, 1997; Simons, Lin, & Gordon, 1998; Strauss & Paschall, 1999; Straus, Sugarman, & Giles-Sims, 1997）在测量初始就控制了儿童自身的行为因素。这些研究包含了三岁儿童持续到成年的数据。结果显示，儿童受到的体罚越多，他们就会越具有攻击性，越可能成为反社会或攻击性的成人（Straus & Stewart, 1999）。
为什么体罚和攻击行为之间有联系？正如社会学习理论预测的，儿童可能会模仿施罚者，并可能认为遭受疼痛是对问题的一种合理反应。体罚也可能招致愤怒和怨恨，使儿童将注意集中在伤痛上而不是错误行为上，因此他们更难接受父母的教导。而且，不管何种方式的体罚，随着使用次数的增加，体罚的效果会随之减弱；如果儿童愿意承担后果，他们将会故意犯错。到了青春期，当他们有足够强大的力量进行反抗时，依靠体罚教育孩子的父母，他们的威信将会下降，尽管体罚有时是合理的（AAP Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health, 1998; Gershoff, 2002; McCord, 1996）。频繁的体罚甚至可能会阻碍儿童认知的发展（Straus & Paschail, 1999）。
对这项研究的争议在于，体罚并非孤立发生；我们不能肯定研究观察到的结果是由体罚造成的，还是由父母的其他行为或家庭环境造成的，例如压力事件、婚姻矛盾、缺乏父母关怀或挥霍钱财（Kazdin & Benjet, 2003）。一项为期六年的研究调查了1 990名欧裔、亚裔和西班牙裔美国儿童，结果发现，如果体罚时受到母亲强烈的情感支持，则体罚不会成为问题行为增加的预测源（McLoyd & Smith, 2002）。
尽管如此，已有研究强有力地表明，频繁或严厉的体罚会对儿童造成潜在的伤害。事实上，并没有明确划分适度和苛刻体罚的界限，两者中有10%的行为能相互转化（Kazdin & Benjet, 2003）。所以，即使适度的体罚不会造成伤害（Larzalere, 2000），我们最好还是谨慎地选择其他危险性更低，不会造成不良后果的教养方式（Kazdin & Benjet, 2003）。
美国儿科学会中的儿童与家庭心理健康专业委员会（1998年）极力主张父母们不要使用体罚。作为替代，委员会建议父母们学会使用引导方式，例如教育孩子时用语言来表达情感，给他们自由选择的权力，并帮助他们估量结果，塑造规范行为以及通过合作解决矛盾。学会使用正强化来鼓励希望的行为，使用口头批评、“暂停”（给儿童一个冷静下来的机会而采取的短暂隔离）或撤消特权等方法来阻碍不希望儿童出现的行为。当然这些都建立在一种积极的、支持性的和充满爱的亲子关系基础之上。
我思我秀
你的父母体罚过你吗？如果有，多久一次？是在什么情况下体罚的？你是否会体罚或曾经体罚过你的孩子？并说说会或不会的原因。
课外链接
若想获得此话题的更多信息，请登录网站http://www.aap.org/policy/re9740.html。这是美国儿科研究所的一篇政策综述“有效教养指南（RE9740）”。也可以登录聚焦有效教养网http://www.stophitting.com。该网站提供了基于研究的家庭和在校体罚信息，同时还提供实时更新的相关法律法规信息。
教养风格
为什么斯特茜在无法完成智力拼图游戏时会打离她最近的人？为什么大卫在无法解决难题时，即使老师提出要帮助他却依然愤怒？为什么柯苏鲁会放弃花了20钟也没解决的难题而转向其他难题？为什么在相同的情况下儿童的反应差异如此大？当然，气质是一个主要因素，但是一些研究者认为，父母的教养风格也可能影响儿童处理问题的能力。
鲍姆林德的模型
是否儿童社会化的某些途径比其他途径更有效？戴安娜·鲍姆林德进行了一项开创性的研究（Diana Baumrind, 1971, 1996b; Baumrind & Black, 1967），参与者是来自95个家庭的103名学龄前儿童。通过采用访谈、测验和家庭研究等三种方式，她测量了儿童如何完成任务，定义了三种家庭教养风格，并以此为依据描述了抚养儿童的典型行为模式。鲍姆林德的结论是相互关联的，并且未考虑诸如气质一类的先天因素。但鲍姆林德的研究以及由此引发的各种相关研究，已经在家庭教养风格与儿童的一系列特定行为之间建立了紧密联系（Baumrind, 1989; Darling & Steinberg, 1993; Pettit, Bates, & Dodge, 1997）。
根据鲍姆林德的理论，专制型 （authoritarian）父母强调控制和绝对的服从。他们希望孩子遵从一系列的行为准则，假如儿童违背，他们就施以专制且严厉的处罚。他们比其他类型的父母更加冷漠，更缺乏温暖。他们的孩子倾向于表现出不满、孤僻和多疑。
放任型 （permission）父母注重自我表达和自我调节。他们很少提出要求，尽量让孩子监控自己的活动。当他们觉得有必要制定规则时会向孩子解释原因。他们与孩子共同决策，很少责罚孩子。他们温和、不专制、不苛刻，甚至放纵。他们的孩子在学前期最不成熟：自我控制和探索能力都是最低的。
权威型 （authoritative）父母注重孩子的个性，同时也会对孩子施加社会性的限制。他们有信心监控孩子，但也尊重孩子的决定、兴趣、想法和个性。他们关爱、接受孩子；但也要求儿童品行端正，坚持既定的标准。如果有必要，这类父母会在一种温暖和支持的关系下施以限制和明智的惩罚。他们会解释制定标准的理由，并鼓励亲子间的语言交流。这类孩子的安全感强烈，因为他们知道父母对自己的爱和期望。拥有权威型父母的儿童在学前期就比较独立、自我掌控和自主，探索性和满意度也最高（从伊莎贝尔·阿连德对其继父抚养她和弟弟的描述来看，其教养风格就属于权威型，这种家庭教养方式比独裁型的祖父和放任型的母亲要有效得多）。
埃莉诺·迈克比和约翰·马丁（Eleanor Maccoby & John Martin, 1983）增加了第四种教养风格：忽略型 或非卷入型 ，这类父母有时由于压力或沮丧等原因只关注自己的需要。忽略型父母的教养方式与个体在童年期和青少年期的多种行为失调相关（Baumrind, 1991; Parke & Buriel, 1998；
R. A. Thompson, 1998）。
为什么权威型的教养方式能提高儿童的社会能力？这可能是因为权威型父母所设定的期望灵活多变，标准比较切实可行，像伊莎贝尔的养父所做的那样。通过设立明确一致的规范，他们让孩子明白他们的期望。在独裁型的家庭中，儿童被严格控制，常常无法独立做出选择。在放任型的家庭中，儿童接受很少的引导，以至于他们无法肯定自己的行为是否正确。在权威型的家庭中，儿童知道何时能满足父母的期望，并且能够决定为了达成某个目标而冒险引起父母的不满是否值得。不论在家庭娱乐还是在家庭职责方面，父母都期望他们能够积极参与，履行承诺。他们能够体验承担责任和获得成功的满足感。父母提出合理的要求，相信自己的孩子能够达到他们的期望，并坚信自己的孩子会这么做。
当发生矛盾时，权威型的父母教会孩子用积极的方式和他人交流自己的观点，协商可接受的选择方案（“如果你不想扔掉那些石头，你觉得应该把它们放在哪里？”）。内化这些技巧，而不仅仅是特定的行为要求，也许正是权威型家庭教育成功的关键所在（Grusec & Goodnow, 1994）。
对鲍姆林德模型的支持与批判
以鲍姆林德的研究为基础，不断有研究赞同权威型（或类似风格）家庭教养的优势（Baumrind, 1989; Darling & Steinberg, 1993）。以一项纵向研究为例，该研究调查了585名田纳西州和印第安纳州的不同种族和社会经济地位的家庭中的儿童，追踪从幼儿园开始一直持续到小学6年级。研究发现，早期支持性家庭教育的四个方面，即温暖、使用诱导性训练、对儿童和同伴的交往感兴趣、参与其中主动教授社会技能，能够预测儿童之后的行为、社会性发展和学业成就（Pettit, Bates, & Dodge, 1997）。
不过，鲍姆林德这种存在教养孩子的“正确”方式的观点仍然存在争论。由于鲍姆林德的研究是相关研究，它们只是确定了每种教养风格与儿童一系列特定行为之间的联系，并不能证明不同的教养风格导致了儿童能力的差别。我们也不可能知道鲍姆林德研究的儿童是否只以一种特定的方式被抚养。也许有些适应良好的儿童接受了不同的教养言式，只是在被研究的那段时间，他们的父母采用的是权威型模式（Holden & Miller, 1999）。另外，鲍姆林德没有考虑气质这类先天因素，这些因素可能影响到儿童的能力，并对父母的教养风格产生影响。
家庭教养风格的文化差异
另一方面，鲍姆林德的分类反映的是北美主流的儿童发展观，它可能会对某些文化或社会经济群体起误导作用。在亚裔美国人中，顺从和严厉更多地与关爱、挂念、投入以及维持家庭和谐相联系，而非苛刻和支配。中国的传统文化强调尊重长辈，通过教给儿童合适的社会行为来凸显成人赡养老人的责任。这种义务是通过对儿童坚决而又恰当的控制和管理来实现的，必要时甚至会施以体罚（Zhao, 2002）。虽然亚裔美国人的家庭教育多被描述为独裁型，缺乏美国价值观所强调的个性、选择和自由（Chao, 1994），取而代之的是更加严厉的父母管制（Chao, 2001）。然而，以温暖和支持性为特征的家庭关系可能更接近鲍姆林德所谓的权威型教养风格。
而且，把西方家庭教育的个人主义价值观与亚洲家庭教育的集体主义价值观相对立可能过于简单化。一项研究对64名日本母亲进行了访谈，其孩子年龄在3～6岁之间（Yamada, 2004），结果发现，她们对自己教养方式的描述表明，她们在给予适当自主和运用纪律控制之间寻求一种平衡。在私人领域，母亲们让孩子自主决定，例如游戏、玩伴、服装等，并且随着年龄的增长，自主决定的范围不断扩大。母亲们也鼓励孩子为自己的行为负责，不要随意改变决定。当涉及健康、安全、道德问题或传统社会习俗时，母亲们就会设定限制或进行控制。遇到矛盾时，母亲们多使用讲道理而非强制命令的方式，有时也向孩子让步，特别是那些不值得一直僵持下去的问题或孩子有可能正确的问题。
促进利他主义及应对攻击行为和恐惧
学龄前儿童的父母、照料者和教师特别关注的三个问题是：如何促进利他主义，如何约束攻击行为，如何应对这个年龄段常见的恐惧。
亲社会行为
三岁半的亚历克斯在听到两个伙伴抱怨没有足够的橡皮泥后，他分给了他们一半的橡皮泥，这是他最喜欢的玩具。通过这种不求回报的帮助他人，亚历克斯表现出了利他主义 （altruism）。像亚历克斯这样的利他行为常常伴有付出代价、自我牺牲或承担风险。利他主义是亲社会行为（prosocial behavior）的核心，即为了使他人得益的自愿行为。
甚至早在两岁以前，儿童就会帮助他人、共享物品和食物以及安慰别人。这些行为也许反映了儿童理解他人感受能力的增长（Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, Wanger, & Chapman, 1992）。通过对179项研究的分析发现，关心他人的证据从婴儿期到童年期，再到青春期一直在增加（Fabes & Eisenberg, 1996）。虽然女孩似乎比男孩更具亲社会性，但两者间的差异很小（Eisenberg & Fabes, 1998）。
是否存在亲社会的人格或倾向？一项纵向研究考察了32个4～5岁儿童到成年早期的行为表现，结果发现，确实存在亲社会人格，而且很早就出现了，并贯穿终生。那些有同理心并且自发地与同伴分享物品的学龄前儿童，在17年之后仍然倾向于表现出亲社会的同情和同理心行为。亲社会倾向部分是由气质引起的或具有遗传性，因为它包含有抑制性控制 （自我控制或自我抑制）。那些害羞或退缩的学龄前儿童的亲社会倾向较低，这可能是因为他们在犹豫是否与他人接触（Coplan et al., 2004）。
家庭作为外显行为准则的榜样、来源和强化物十分重要（Eisenberg & Fabes, 1998; Eisenberg, Guthrie et al., 1999）。具有亲社会倾向儿童的父母通常也是亲社会的。他们将亲社会行为列为榜样，引导儿童观看那些描述合作、共享、同理心以及鼓励同情、慷慨、助人的故事、电影和电视节目（Singer & Singer, 1998）。当父母采用引导性教养策略时，他们就鼓励了儿童的亲社会行为（Eisenberg & Fabes, 1998）。迈拉从商店偷了糖果，父亲没有批评她、打她或骂她是个坏孩子；相反，父亲向她解释了商店的老板会因为她犯的错误而受到伤害，并询问她关于商店老板的感受，然后带她回商店归还糖果。与兄弟姐妹的关系（后面会讨论到）为尝试照料行为和学习理解他人观点提供了一种重要的“实验机会”。同伴和教师也能够成为儿童亲社会行为的榜样和强化物（Eisenberg, 1992; Eisenberg & Fabes, 1998）。
随着儿童年龄的增长，发展出更成熟的道德推理，儿童亲社会行为的动机会发生改变（见第9章和第11章）。学龄前儿童倾向于拥有利己主义的动机；他们想要获得赞扬，避免批评；他们衡量代价和收益，考虑他们希望别人为自己做什么。随着年龄的增长，他们动机中的自我中心主义会降低。他们采用社会认为“好”的标准，并最终内化为自己的准则和价值观（Eisenberg & Fabes, 1998）。
文化差异体现在鼓励亲社会行为的程度上。与强调个人成就的文化相比，那些强调生活在大家庭、共同劳作的传统文化更加提倡亲社会的价值观。
攻击行为
当彼得从托尼手中粗鲁地抢过球时，他的目标仅仅是球本身，而不是伤害或支配托尼。这就是工具性攻击 （instrumental aggression），将攻击作为达到目标的工具，这是童年早期最常见的一种攻击类型。两岁半到五岁期间，儿童常常争抢玩具和对领地的控制权。攻击行为多出现在社会性游戏中，那些打架最多的孩子也是社会性倾向最强、最有能力的孩子。事实上，表现出某种程度的工具性攻击行为也许是儿童发展社会性的必要步骤。
在2～4岁之间，儿童发展出更高的自控能力和语言表达能力，于是他们的攻击行为从打架转向使用语言（Coie & Dodge, 1998）。个体差异依旧存在。那些在两岁时经常打人或抢夺别人玩具的儿童在五岁时更多地使用身体攻击（Cummings, Iannotti, & Zahn-Waxler, 1989），在学前期常常参与暴力游戏的儿童在六岁时也更容易愤怒（Dunn & Hughes, 2001）。6～7岁之后，儿童的攻击行为减少，合作性增强，利己主义下降，同理心能力增强，能更好地与人沟通。他们能够设身处地理解别人为什么会有某种表现，并且能够发展出更多积极的方式来维护自己。但是，虽然总的攻击行为减少了，敌意性攻击 （hostile aggression）却相应地增加了，这是旨在伤害他人的攻击行为（Coie & Dodge, 1998; 见第10章）。
男孩的攻击性是否比女孩高？许多研究者认为是这样的。实际上，就像我们曾经提及的，一些研究已经表明，雄性激素睾丸酮可能会增加攻击行为。从婴儿期开始，男孩更可能抢别人的东西。当学会讲话后，女孩就更多地依靠语言来对抗和解决冲突（Coie & Dodge, 1998）。
不过女孩实际上更具攻击性，只是她们表现的形式不同而已（McNeilly-Choque, Hart, Robinson, Nelson, & Olsen, 1996; Putallaz & Bierman, 2004）。不论是工具性还是敌意性的，男孩参与的多是外显攻击 （overt aggression）。外显攻击，既包括肢体的也包括言语的，都公然地指向目标。女孩倾向于使用关系攻击 （relational aggression）（也叫隐蔽或间接攻击 ）。这种攻击方式更加微妙，常常通过嘲弄、操纵或命令来损害或干扰关系、名誉和心绪。具体的手段有散布谣言、辱骂、奚落以及排挤等。学龄前儿童的攻击多是直接和面对面的（“如果你不把那个玩具给我，就不许你来参加我的聚会”）。到了童年中期和青春期，关系攻击变得更加老练和迂回（Crick, Casas, & Nelson, 2002）。女孩间出现关系攻击的频率并不比男孩高，但它对女孩的影响更大，因为女孩比男孩更看重关系（Cillessen & Mayeux, 2004; Crick et al., 2002）。
攻击行为的来源
为什么某些儿童的攻击性比其他儿童高？生物学因素也许起到了部分作用，例如气质。那些十分情绪化和自控能力低的儿童容易用攻击表达愤怒（Eisenberg, Fabes, Nyman, Bernzweig, & Pinuelas, 1994）。攻击行为往往在童年早期就开始形成，影响形成的因素很复杂，包括紧张而乏味的家庭氛围、严苛的教养方式、缺乏母爱和社会性支持、处于攻击性的成人和邻居的环境之下、频繁变换团体，这些因素不利于形成稳定的友谊。这些消极的社会化经验使儿童在一种高危环境中成长，即使父母尽最大的努力来保护他们，最终他们还是会受到反社会态度的影响（Dodge，Pettit，& Bates, 1994; Grusec & Goodnow, 1994）。
有纵向研究表明，在婴儿期形成的不安全型依恋和缺乏母爱能够预测儿童在童年早期的攻击性（Coie & Dodge, 1998; MacKinnon-Lewis, Starnes, Volling, & Johnson, 1997）。消极的亲子关系为长期的、破坏性的兄弟姐妹间的冲突创造了条件，因为儿童会效仿父母的敌意性行为。这种高压的家庭环境会增加儿童的攻击性倾向，并将这种攻击倾向延续到同伴关系（MacKinnon-Lewis et al., 1997）和在家在校的行为中。
攻击行为的触发
长期处于暴力环境中会引发攻击行为。在一项经典的社会学习实验中（Bandura, Ross, & Ross, 1961），3～6岁的儿童独自观看成人玩玩具。第一个实验组的儿童观看的是成人安静地玩；第二个实验组儿童观看成人最初在拼装益智游戏，但在最后的10分钟内他们或拳击或踢打充气娃娃。控制组儿童没有观看任何榜样行为。一段时间后，通过不让儿童玩他们喜欢的玩具使其受挫，之后带他们进入另一个游戏间。与其他组儿童相比，那些看过攻击性榜样的儿童的攻击性最高，这说明在很大程度上他们模仿了榜样的言行。那些观看安静榜样的儿童，其攻击性低于控制组。这些发现表明，父母可以通过塑造非攻击性行为榜样来缓解挫折对儿童的影响。
电视在树立亲社会行为榜样和攻击行为榜样方面都发挥了巨大的影响。在第10章我们会讨论电视暴力对个体攻击行为的影响。
文化的影响
文化对攻击行为有多大的影响？一项研究选取了30名日本和美国的幼儿园中大班儿童作为匹配样本，让他们根据假定的冲突和压力情境（例如停止游戏去睡觉、听大人争吵或进行一场激烈的体育比赛）选择图片上的解决方式。儿童也被要求用娃娃和道具演绎这些情境。结果发现，美国儿童比日本儿童表现得更加愤怒、言语攻击更强、情绪控制更差（Zahn-Waxler, Friedman, Cole, Mizuta, & Hiruma, 1996）。
这些结果与两种文化的教育观相匹配。在日本，愤怒和攻击行为与其文化所强调的和谐关系相冲突。日本的母亲比美国的母亲更倾向于使用讲道理来引起儿童的内疚感，她们会给儿童指出攻击行为对别人造成的伤害。日本母亲同样也会在儿童无法达到其行为准则时表现出强烈的失望。但即使排除了母亲的行为影响，儿童愤怒和攻击行为的跨文化差异依旧显着，这表明气质也起作用（Zahn-Waxler et al., 1996）。
恐惧
“我的童年充满了埋在心底的恐惧，”伊莎贝尔·阿连德在书中写道（1995, p.50），害怕家里那个残暴的女仆，害怕母亲死后父亲回来认领她，害怕恶魔，害怕像虐待狂一样的叔叔，害怕吉普赛人，害怕一切“坏男人对小女孩”所做的事。
在童年早期，儿童经历恐惧很常见。许多2～4岁的儿童害怕动物，尤其是狗。到六岁时，更多儿童害怕黑暗，其他常见的恐惧物还有雷电、医生、假想的生物（DuPont, 1983; Stevenson-Hinde & Shouldice, 1996）。随着儿童年龄的增长，无助感的消除，这些恐惧源大多也会随之消失。
年幼儿童的恐惧源主要来自紧张的家庭生活和对现实中表象的误解。有时他们的想象力太过丰富，担心自己被狮子袭击或被抛弃。那些看起来比较吓人的东西（例如卡通怪物）比那些实际上能够造成伤害的东西（例如一场核爆炸）更容易引起年幼儿童的恐惧（Cartor, 1994）。通常情况下，年长儿童更加现实，自我评估能力较强（比如害怕考试不及格），因为他们知道自己一直处在别人的评估中（Stevenson-Hinde & Shouldice, 1996; 见表8-3）。
恐惧可能源于亲身经历，也可能来自于对他人经历的耳闻目睹（Muris, Merckelbach, & Collaris, 1997）。某个年幼儿童可能会因为听过一个母亲死亡的故事而担心自己生病的母亲，尽管故事中的母亲是动物。日常恐惧来自对危险的评估，例如被狗咬的可能性；或是来自特定事件的触发，例如曾经被车撞过就变得害怕过马路。经历过地震、绑架或其他恐怖事件的儿童可能会害怕该事件重演（Kolbert, 1994）。
父母要消除儿童的恐惧，可以通过建立信任感和适当的警戒而不是过度保护，也可以通过帮助儿童克服那些不现实的恐惧源，还可以通过担保安全或鼓励儿童将感受表达出来去帮助害怕的儿童。嘲笑（“不要还像婴儿一样！”）、强迫（“拍拍那只小狗，它不会咬你”）和理性的劝说（“离你最近的熊有32公里，它被关在动物园里！”）都是无效的。儿童在上小学之前无法明白他们害怕的东西不是真实的（Cantor, 1994）。
我们可以通过系统脱敏法 帮助儿童克服恐惧，该治疗方法是让接受治疗的人逐步暴露于恐惧物或恐惧的情景之中。它对帮助儿童克服恐惧非常有效，适用范围很广，从蛇到电梯都可以（Murphy & Bootzin, 1973; Sturges & Sturges, 1998）。
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