认知发展
皮亚杰的观点：前运算阶段的儿童
皮亚杰把童年早期称为认知发展的前运算阶段（preoperational stage），因为这一阶段的儿童还不不能进行逻辑心理运算（见第9章）。前运算阶段大约从2岁到7岁，其特点是符号思维和表征能力（萌芽于感知运动阶段后期，见第5章）迅速发展。下面，我们看一看该阶段儿童的前运算思维发展及其局限性（见表7-3和表7-4），并回顾一下对皮亚杰的理论提出挑战的最近研究。
前运算思维的优点
随着对空间、因果关系、认同、分类以及数量等概念理解的发展，儿童的符号思维有了较大进步。这些能力有些起源于婴儿期和学步期，有些开始于童年早期，但直到童年中期才得到全面发展。
符号功能
四岁的凯斯汀从又热又脏的后院走进屋内说：“我想要冰淇淋！”。提这一要求时，她并没有看到诱发这一欲望的任何东西——没有打开冰箱门，也没看电视广告。她不再需要感知线索就能思考，她记住了冰淇淋的凉爽和味道，并有意识地找出它。这种不需借助感知或动作线索的思维特点是符号功能（symbolic function）的特征，即能用符号或心理表征（词语、数字或图像）来代表特定的意义的能力。使用符号是人类文化的普遍标志，如果没有符号系统，人们就不能进行言语交流、做出交换、看地图或珍藏远方亲人的照片。符号有助于儿童记住和思考不在眼前的事物，比如王娅妮可以根据记忆来绘画。
学龄前儿童通过延迟模仿、假装游戏和语言的发展来展示符号功能。延迟模仿 是用以前观察过的事件的心理表征为基础，在观察一段时间后再付诸行动的能力。18个月大的婴儿就完全具备这种能力了（见第5章）。假装游戏 （pretend play）又称想象游戏、戏剧游戏 ，是指儿童可以制作一些物体（例如一个玩偶）来代表或表征其他事物（例如人）。语言是用来交流的符号（词语）系统，我们将在本章后面展开讨论。
理解空间中的客体
如第5章所讲，三岁以前，大部分儿童都不能很好地理解图片、地图、比例模型以及它们所代表的物体或空间之间的关系。较大一点的学龄前儿童能使用简单的模型，他们能通过研究模型来理解空间关系，并把这种理解迁移到地图中或者将对地图的理解迁移到对空间关系的理解上（DeLoache, Miller, & Pierroutsakos, 1998）。理解比例模型的能力也是逐渐获得和发展的。对3～5岁儿童开展的系列研究中，要求儿童根据一幅简单的地图，把物体放在一个形状完全相同但空间更大的相应位置，或者在相应位置找出该物体。结果发现，大约一半的三岁儿童和全部的四岁儿童能在单个维度上进行比例调整（Huttenlocher, Newcombe, & Vasilyeva, 1999），但是只有60%的四岁儿童和90%的五岁儿童能完成两维空间（例如小地毯）的类似任务（Vasilyeva & Huttenlocher, 2004）。
理解因果关系
虽然，皮亚杰承认学步期儿童已经对活动和反应之间的联结有一些理解，但是，他认为前运算阶段的儿童仍然不能从逻辑上推论因果关系。皮亚杰认为，儿童是通过转换 （transduction）进行推理的。转换推理是指儿童在主观上把两件事情联系起来，特别是这两件事情在时间上接近时，而不管它们之间是否存在逻辑上的因果关系。例如，路易斯认为是自己的“坏”想法或行为导致了自己和妹妹生病或父母离异。
然而，当选择儿童能理解的情境进行测试时，年幼儿童能理解原因和结果之间的关系。一个研究团队采用称为“blicket[2] 探测器”的装置进行了一系列实验，只有当被称作“blickets”的特定物体放进该装置后，它才会发光并播放音乐。研究发现，即使是两岁的儿童通过观察设备的操作情况，也能确定哪些物体是blickets（因为它们激活了blickets探测器）以及哪些不是blickets（Gopnik, Sobel, Schulz, & Glymour, 2001）。很明显，年幼儿童对物理世界中相似事件的理解促使儿童能在逻辑上思考因果关系（Wellman & Gelman, 1998）。
在对2.5～5岁儿童和其父母日常谈话的自然观察中发现，儿童可以根据对象的适用性进行流畅的因果推理。儿童解释类型的范围从物理世界（剪刀需要清理以便能更好剪物体）到社会习惯（因为你在说，所以我必须停下来）。较大儿童的因果表述更加普遍（Hickling & Wellman, 2001）。但是，学龄前儿童把所有因果关系看作具有同样的、绝对的可预测性。一项对3～5岁儿童进行的系列研究发现，与成人不同，儿童会把“吃东西前不洗手会生病”与“跳起来的人一定会落下来”等同起来，认为它们同样都是确定无疑的（Kalish, 1998）。
理解同一性和分类
随着学龄前儿童对同一性理解的发展，他们发现这个世界更加有序和可预测。同一性 是指虽然人和许多事物在形式、大小或外表等方面发生了变化，但它们在本质上没有变化。对同一性的理解是自我概念出现的基础（见第8章）。
分类或类别化要求儿童辨别事物之间的相似性和差异性。到四岁时，儿童能基于两条标准（例如颜色和形状）进行分类，儿童利用这种能力来安排自己生活的方方面面，把人分为“好的”与“坏的”、“善良的”与“自私的”等等。因此，分类能力是一种具有心理社会含义的认知能力。
学龄前儿童能区分有生命和无生命的事物吗？当皮亚杰询问年幼儿童风和云彩是否有生命时，根据儿童的回答，皮亚杰认为学前龄儿童不能区分有生命和无生命的事物。这种把所有事物都看成有生命的倾向称为泛灵论 （animism）。但是，后来的研究者对此观点提出质疑，他们认为皮亚杰呈现给三四岁儿童的物体太相似，如果呈现给儿童的事物有一定的区别，例如岩石、人和玩偶。那么三四岁的儿童能理解人是有生命的，岩石和玩偶是无生命的。他们认为岩石是没有思想和情感的，并且他们会根据玩偶不能自己移动这一证据也认为玩偶是无生命的（Gelman, Spelke, & Meck, 1983）。
虽然，植物也不会自己行走，也不会像动物一样发出声音。然而，学龄前儿童知道植物和动物能生长和死亡，受伤后能愈合（Rosengren, Gelman, Kalish, & McCormick, 1991; Wellman & Gelman, 1998）。文化能影响这种信念。一项对5～9岁以色列儿童的研究发现，以色列儿童根据食用性来分类植物，而日本和美国儿童根据植物的属性，例如呼吸、生长和死亡来分类植物。日本儿童倾向于把呼吸、生长和死亡这些属性归到无生命的物体上，例如石头和椅子。因为在他们的文化中，有时会把这些物体看作是活的和有感情的（Hatano et al., 1993）。
理解数概念
在美国，童年早期的儿童能辨别五条计算原则（Gelman & Gallistel, 1978; Sophian, 1988）：
1. 一一对应原则 ：每个要计数的项目只用一个数字来命名（“1……2……3……”）。
2. 顺序原则 ：按照从小到大的顺序进行数字命名（“1、2、3……而不是3、2、1”……）。
3. 顺序无关原则 ：无论从哪个项目开始计数，总数不变。
4. 基数原则 ：最后一个数目就是要计数的项目的总数（如果有5个项目，那么最后一个数字就是5。）
5. 抽象原则 ：以上原则适应于任何物体。
研究结果表明，儿童能从计数经验中抽象出这些原则（Ho & Fuson, 1998; Siegler, 1998）。到五岁时，大部分儿童都能数到20以上，并且知道数字1～10的相对大小，有些儿童能进行单位数的加减运算（Siegler, 1998）。
儿童获得计数能力的快慢部分取决于其文化和学校的数学教学系统（Naito & Miura, 2001）。三岁以前，大部分儿童都能从1数到10，在这方面，美国和中国儿童表现得同样好。到4～5岁时，美国儿童需要开始分别学习11～20之间每个数字的名称；由于中国的数字语言系统是10进制的，在10的基础上加1（10+1， 10+2等等）对于幼儿的学习更有效（Miller, Smith, Zhu, & Zhang, 1995），因此，美国儿童的成绩从这时开始落后就不足为奇了。
序数——对哪个多或哪个少，哪个大或哪个小 的概念——出现在12～18个月间。最初，仅限于非常少的几个物体之间的比较（Siegler, 1998）。到四五岁时，儿童能解决序数问题：梅根摘了6个苹果，乔舒亚摘了4个苹果，谁摘的多？（Byrnes & Fox, 1998）。序数知识的发展具有普遍性，但发展速度不同，这取决于儿童的家庭或所处文化重视计数的程度（Resnick, 1989; Saxe, Guberman, & Gearhart, 1987; Siegler, 1998）。
前运算思维的局限性
前运算思维的主要特征之一是中心化 （centration）：只关注情境的某一方面而忽视其他方面。皮亚杰认为学前儿童不能去中心化 （decenter），即同时考虑情境中的几个方面，因此他们不具有逻辑思维。中心化限制了年幼儿童对社会及物理关系的思考。
自我中心主义 自我中心主义 （egocentrism）是中心化的一种表达方式。皮亚杰认为，年幼儿童过分以自己的观点为中心，而不能考虑其他人的观点。虽然三岁儿童的自我中心的程度低于新生儿，但这一时期的儿童仍然认为宇宙的中心是他们。自我中心可以解释为什么有时年幼儿童不能区别自己头脑中的东西和真实世界，也可以解释为什么他们经常混淆因果关系。例如，路易斯认为是自己的“坏”想法导致妹妹生病或父母离异，这就是一种自我中心主义的思维。
为了研究自我中心主义，皮亚杰设计了“三山任务 ”（见图7-3），儿童面向桌子坐着，桌子上放着“三座大山”，一个玩偶坐在桌子对面的椅子上，实验者问儿童，玩偶看到的“大山”是什么样的？皮亚杰发现，年幼儿童不能正确回答该问题，他们通常从自己的视角来描述大山。皮亚杰认为这就是前运算阶段的儿童不能从不同角度考虑问题的证据（Piaget & Inhelder, 1967）。
但是，其他的实验者采用简单的实验任务却得出了不同的结论。儿童坐在一个正方形木板前面，该正方形木板被“墙”分成四个部分：一个玩具警察站在木板的边缘，一个玩偶从一部分移到另一部分，每次移动后，就问儿童“警察能看到玩偶吗？”然后，另一个玩具警察放在木板的另一个位置，请儿童把玩偶藏起来不让两个玩具警察发现。30名三岁半和五岁儿童在10次实验中能答对9次。为什么这些儿童在警察任务中能考虑其他人的观点而在“三山任务”中却不能？或许是因为警察任务对儿童来说更熟悉、更具体。大部分儿童对“三山任务”不熟悉，因此不能考虑其他人的观点，而大部分儿童对玩偶和警察捉迷藏游戏比较熟悉。因此，年幼儿童可能只是对超出他们即时经验的情境表现出自我中心主义。
守恒
另一个儿童中心化的经典例子是不能理解守恒 （conservation）。如果两个物体只是外形发生了改变，质量没有增多或减少，那么这两个物体仍然是相等的。皮亚杰发现，只有到了具体运算阶段，儿童才能真正理解守恒原则。不同年龄段的儿童能理解不同的守恒种类，这种现象称为水平滞差 （horizontal décalage）。表7-5列出了如何测量守恒的不同维度，儿童掌握不同维度守恒的具体年龄参见第9章。
在液体守恒任务中，给五岁男孩蒂蒙西展示两个相同的透明玻璃杯，两个杯子矮且宽，里面装有相同数量的液体，然后问蒂蒙西：“两个杯子中的水一样多吗？”当蒂蒙西同意两者一样多时，研究者把其中一个杯子中的水倒入第二个杯子（高且窄的透明玻璃杯），再问蒂蒙西：“现在这两个杯子里的水一样多吗？或者哪个更多些？为什么？”前运算阶段的儿童看到水从一个矮且宽的杯子倒入一个高且窄的杯子中，甚至让儿童亲自倒水后，包括蒂蒙西在内，他们都会说更高或更宽的杯子里的水多。当询问原因时，他们会说，“这个杯子更大些”。皮亚杰认为前运算阶段的儿童不能同时考虑高度和宽度，既然儿童只关注某一方面，所以他们就不能进行逻辑思考。
守恒能力也受不可逆性 （irreversibility）的限制。不可逆性是指不能理解一个操作或活动可以通过两种以上的方法完成。一旦蒂蒙西能想象通过把水倒回到原来的杯子以恢复水的最初状态时，他将意识到两个杯子里的水一样多。
通常，前运算阶段的儿童似乎以一系列静态框架来观看幻灯片，皮亚杰认为他们只关注连续的状态 ，而没有看到从一种状态到另一种状态的转换。守恒实验中，儿童只关注每个杯子里的水，而没有关注从一个杯子倒入另一个杯子的过程，因此不能意识到水一样多。
幼儿有心理理论吗？
皮亚杰是第一个考察儿童心理理论的学者。心理理论 （theory of mind）是指个体对自己以及他人心理过程的觉察。皮亚杰问儿童这样的问题：“梦从哪里来？”和“你在想什么”。根据儿童回答的内容，皮亚杰认为六岁以下儿童不能区别想法或幻想与物质实体之间的差异，因此没有心理理论。但是，近年来的研究表明，2～5岁的儿童关于自己和他人心理过程的知识有了显着的增长（Astington, 1993; Bower, 1993; Flavell et al., 1995; Wellman, Cross, & Watson, 2001）。
同样，也许是研究方法造成了上述结果的差异：皮亚杰的问题过于抽象，他期望儿童能用语言表述自己的理解。当代的研究者采用儿童熟悉的词语或物体替代概括化的谈话，观察儿童的日常活动或给儿童提供具体的例子。通过这些研究方式我们知道，三岁儿童能区别正在吃小甜饼的男孩和想要吃小甜饼的男孩。他们知道哪个男孩能拥有、分享和吃小甜饼（Astington, 1993）。下面我们来看看心理理论的几个特征。
关于思维和心理状态的知识
3～5岁的儿童能理解思维发生于心理内部；思维能解决真实或想象的问题；某些人可以在做或注视其他事情的同时思考另一件事件；眼睛和耳朵被蒙住的人仍能进行思考；默不作声的人可能正在思考；思考与看、交谈、接触和理解有差异（Flavell et al., 1995）。
不过，学龄前儿童普遍认为心理活动是断断续续的，直到童年中期，他们才知道心理活动是连续的、主动的（Flavell, 1993; Flavell et al., 1995）。学龄前儿童很少或几乎意识不到：自己和他人用语言思考，在头脑中和自己交流，当他们在看、听、读或说时也能思考（Flavell, Green, Flavell, & Grossman, 1997）。学龄前儿童把梦和想象等同，相信能梦到自己希望梦的任何事情。五岁儿童能认识到经验、情绪、知识和思维能影响梦的内容，但直到11岁时，他们才真正认知到他们并不能控制梦（Woolley & Berger, 2002）。
社会认知是指关于他人的心理状态的知识（见第6章），是人类特有的能力（Povinelli & Giambrone, 2001），随着自我中心的消失以及同理心的发展而出现。直到三岁，儿童才意识到，如果一个人得到了他想要的东西会高兴，否则会伤心（Wellman & Woolley, 1990）。四岁时儿童开始理解人有不同的世界观，无论正确与否都将影响他们的行为。
错误信念和欺骗
研究者给三岁的玛里拉看一个糖果盒，并问里面有什么。她说：“糖果”。但当玛里拉打开盒子时她看到是蜡笔而不是糖果，研究者问：“没有打开过盒子的儿童会认为这里面是什么？”玛里拉说：“蜡笔”。她并不能理解其他没有打开过盒子的儿童也像她一样会被盒子的外表欺骗。而且，她会说自己一开始就认为盒子里是蜡笔（Flavell, 1993; Flavell et al., 1995）。
对错误信念的理解源于个体意识，即人们对现实的心理表征有时候是错误的。 像玛里拉一样，三岁儿童似乎缺乏这种意识（Flavell et al., 1995）。对在不同国家开展的、使用不同变式的错误信念任务的178项研究进行元分析，发现了儿童的发展模式具有一致性（Wellman & Cross, 2001; Wellman, Cross, & Watson, 2001）。当教会学龄前儿童使用手势对错误信念做出反应时，与传统的词汇反应任务相比，接近四岁的儿童（而非更小的儿童）会做得更好。因此，手势能帮助处于掌握错误信念边缘的儿童弥补概念局限（Carlson, Wong, Lemke, & Cosser, 2005）。
三岁的儿童不能识别错误信念可能根源于他们的自我中心思维。该年龄的儿童倾向于认为任何人都知道他们所知道的，都相信他们所相信的，他们不能理解自己的想法是错误的。四岁的儿童能理解，不同人对同一事件有不同的看法，这是因为每个人的信念不同。直到六岁时，儿童才意识到看到或听到同一事件的两个人，对事件的解释可能完全不同（Pillow & Henrichon, 1996）。
欺骗是指努力在他人的心中植入错误的信念，这要求儿童抑制说真话的冲动。换言之，说谎代表着认知发展了。一些研究发现，甚至是两三岁的儿童就有欺骗能力。另一些研究则发现，儿童到了四五岁时才有欺骗能力。在一项系列实验研究中，问三岁的儿童是否愿意捉弄一下另一位实验者：给实验者关于球藏在两个盒子中的哪一个的错误线索。当要求儿童把球的图片放在错误盒子或用一个箭头指向该盒子，而不是采用该年龄段儿童的习惯的方式——用手指向盒子时，儿童能更好地进行欺骗。（Carson, Moses, & Hix, 1998）。
皮亚杰认为，年幼儿童把所有有目的或无目的错误都当作谎言。但是，当给3～6岁儿童讲述一个与其经验相近的故事，如吃污染食物的危险，让儿童选择主人公的行为是说谎或错误时，所有年龄组3/4的儿童能准确地做出判断（Siegal & Peterson, 1998）。很明显，即使三岁的儿童也对欺骗的目的有一些理解。
区别表象和现实
皮亚杰认为，儿童只有到了五六时才能理解看上去像什么和真正是什么之间的区别。虽然也有一些研究发现，四岁前的儿童就拥有了这种能力，但大部分研究都支持皮亚杰的观点（Friend & Davis, 1993；
C. Rice, Koinis, Sullivan, Tager- Flusberg, & Winner, 1997）。
在一项经典的系列研究中（Flavell, Green, & Flavell, 1986），三岁的儿童在不同实验中明显混淆了表象和现实，例如，当儿童通过特殊的太阳镜使牛奶看起来是绿色的，儿童就说牛奶是绿色的，即使他们刚刚看过白色牛奶也这样认为。但是，三岁儿童区分表象和事实的困难更多是表面的而不是实际的。当问儿童一支包装得像蜡笔一样的蜡烛的用途时，只有30%的儿童能正确回答。但是要求儿童用活动（想把蜡烛放到生日蛋糕上）而非言语进行反应时，90%的儿童能正确做出反应（Sapp, Lee. & Muir, 2000）。
区别幻想和现实
18个月至三岁的儿童能学会区分真实的和想象的事件。三岁儿童知道真实的狗和梦中的狗的区别，知道看不见的事物（例如空气）和想象的事物的区别。儿童能够假装并能区分他人的假装（Flavell et al., 1995）。三岁的儿童，在有些情况下甚至两岁的儿童也知道伪装是有意图的，他们能把努力做和假装做同样的事区别开来（Rakoczy, Tomasello, & Striano, 2004）。
但是，有时幻想和现实之间的界限并不清晰，正如王娅妮编造的关于猴子朋友的故事一样。一项研究把4～6岁儿童单独留在一个房间中，儿童更喜欢去拿装有虚构的兔子的盒子，而不是装有虚构怪物的盒子，尽管大部分儿童称自己是假装这样做的（Harris, Brown, Marriott, Whittall, & Harmer, 1991）。然而，在另一项部分重复该实验的研究中，实验者在房间里阻止儿童假装。只有10%的儿童去拿或去看其中的某个盒子。大部分儿童完全理解这两个生物都是虚构的（Golomb & Galasso, 1995）。当问及儿童有关“假想”的物体时，实验者很难搞清楚儿童给出的答案是假装的还是认真的（M. Taylor, 1997）。
三岁和年龄更大些的儿童的奇思妙想似乎并不是 源于混淆幻想和现实。一些文献综述表明，经常奇思妙想是儿童用来解释看起来没有明显现实意义事件的一种方式（通常因为儿童缺乏相关知识），或者他们只是简单地沉溺于假装的乐趣中（Woolley, 1997）。
心理理论发展的顺序
某些心理理论技能比其他技能更早获得吗？一个研究团队（Wellman & Liu, 2004）在文献综述的基础上建构了一个发展量表，用描述来理解各种心理理论发展的顺序，然后，以三个学前服务机构的75名3～5岁儿童为样本进行了研究，该样本中大部分是欧裔美国儿童，只有25%的是少数民族儿童。
研究结果表明，对愿望的理解先于信念。儿童在理解两个人对同一事件可能有不同信念之前，就知道两个人对同一物体拥有不同的愿望。儿童只有在理解了信念的多样性之后才能判断某人是否有错误信念。在此之后，分辨真实和外显情绪的能力出现。这意味着单一的任务类型（例如错误信念测验）不能描述儿童心理理论的发展轨迹。类似的量表有助于我们区分影响心理理论获得和个体差异的各种因素（Wellman & Liu, 2004）。
影响心理理论发展的个体差异的因素
一些儿童的心理理论发展早于其他儿童。这种发展部分反映了大脑的成熟和基本认知能力的进步。还有哪些因素能解释这种个体差异？
社交能力和语言发展有助于理解思维和情绪（Cassidy, Werner, Rourke, Zubernis, & Balaraman, 2003）。教师和同伴都认为，社交技能高的儿童能更好地识别错误信念、辨别真实和伪装情绪以及采纳他人的观点，而且他们也有更高的语言能力（Cassidy et al., 2003; Watson, Nixon,Wilson, & Capage, 1999）。
年幼儿童在家里听到的谈话类型影响其心理理论的发展（Jenkins, Turrell, Kogushi, Lollis, & Ross, 2003）。经常和母亲谈论他人心理状态的三岁儿童往往拥有更好的心理理论技能（Ruffman, Slade, & Crows, 2002）。鼓励假装游戏的家庭能激发儿童心理理论技能的发展。当儿童扮演某种角色时，他们会尽力猜测他人的观点。当儿童在一起玩假装游戏时，他们必须要考虑想象世界中其他儿童的看法。和儿童谈论故事中人物的感受有助于发展儿童的社会理解（Lillard & Curenton, 1999）。经常谈论感受和因果关系的家庭中的儿童，通常其同理心出现的也越早（Dunn, Brown, Slomkowski, Tesla, & Youngblade, 1991; Dunn, 1991）。在家里说和听两种及以上语言的双语儿童，和单语儿童相比，他们在特定的心理理论任务上表现得稍微好些（Bialystok & Senman, 2004; Goetz, 2003）。双语儿童知道一个物体或想法至少可用一种以上的语言方式表现出来，这种知识有助于儿童理解不同人会有不同的观点。双语儿童也能根据同伴来选择匹配的语言，这促使儿童更多地意识到他人的心理状态。最后，双语儿童能更好地控制注意，这使他们更多关注什么是真实的，而不是那些只是看上去真实的事物（Bialystok & Senman, 2004; Goetz, 2003）。不同的文化看待心理的方式不同，这种文化态度也会影响儿童（Lillard, 1998）。北欧和美国中产阶级家庭的儿童更多注意心理状态如何影响行为，而亚洲儿童则关注引起行为的情境。日本的父母和老师经常和儿童谈论他们的行为如何影响他人的感受（Azuma, 1994）。经常剩饭的日本儿童会被告知，如果浪费饭菜，辛苦种植粮食的农民会伤心的。
信息加工的观点：记忆的发展
童年早期，儿童的注意、信息加工速度和效率都有了提高，而且他们开始形成长时记忆。但年幼儿童的记忆力不如年龄大一些的儿童。一方面是因为，年幼儿童关注事件的细节（容易遗忘），而年长儿童和成人一样，通常关注事件的要点。另外，年幼儿童缺乏关于世界的知识，不能注意到情境中的重要特征，例如发生的时间和地点，而这些都有助于唤起记忆。
基本加工过程和容量
信息加工理论家把记忆看成包括编码、存储和提取三个阶段或过程的文件编排保存系统。编码 （encoding）类似于把信息放入记忆中的文件夹里，把信息“编码”或贴上“标签”以便在需要时更容易找到。编码事件时要把信息及发生的背景结合起来。存储 （storage）是指把文件夹放到文件柜里。当需要信息时，提取 （retrieval）就发生了，然后，儿童搜索相应的文件并取出来。这些加工过程中遇到的任何困难都能干扰记忆效率。
虽然记忆系统的效率存在个体差异，但大脑存储信息的方式具有普遍性（Siegler, 1998）。信息加工模型把大脑看作包含感觉记忆、工作记忆 和长时记忆 三个“存储器”。
感觉记忆 （sensory memory）是指来自感觉信息的暂时“存储器”。从婴儿期开始，感觉记忆几乎就没有什么变化（Siegler, 1998）。如果信息没有得到进一步加工（编码），感觉记忆很快就消失了。
被编码或提取出来的信息保存在工作记忆中。工作记忆 （working memory）是个体积极加工信息（试图理解、记忆和思考）的短时“存储器”。脑成像研究发现，部分工作记忆位于前额叶皮层 ，即额头正后方大脑额叶的大部分区域（Nelson et al., 2000）。该脑区比其他脑区发展得更晚（M. H. Johnson, 1998）。
工作记忆的容量影响其效率。研究者可以通过要求儿童回忆一系列倒序数字来测量工作记忆的容量（例如，当听到1-5-7-3-8-2就说2-8-3-7-5-1）。工作记忆容量（儿童能回忆出来的数字串）随着年龄的增长而快速增加。4岁儿童一般只能记住2个数字。，到12岁时，大部分儿童能记住6个数字（Zelazo, Müller, Frye, & Marcovitch, 2003）。
工作记忆的发展也促进了中央执行功能 的发展。中央执行功能是指计划和实施一些有目标定向的心理活动。儿童早期中央执行功能的发展表现在儿童问题解决的过程和使用复杂的规则中（Zelazo et al., 2003）。
根据一个被广泛采用的模型，中央执行 （central executive）控制着工作记忆的加工过程（Baddeley, 1981, 1986, 1992, 1996, 1998）。中央执行到8～10岁才发展成熟（Cowan et al., 1999），它能将被编码的信息转移到长时记忆中。长时记忆 （long-term memory）是一个拥有无限容量且能长久保存信息的“存储器”。中央执行把信息从长时记忆中提取出来进行进一步加工。在执行其他任务时，中央执行能通过把信息转移到两个独立的辅助系统中，以暂时扩大工作记忆的容量，其中一个辅助系统保存言语信息（像数字任务），另一个辅助系统负责保存视觉/空间图像。
再认和回忆
再认和回忆是提取的两种类型。再认 （recognition）是指能认出以前见过的事物的能力（例如从失物箱中找出丢失的手套）。回忆 （recall）是指从记忆里复制知识的能力（例如向他人描述手套，或能在空中用手指写出看过的字母，像王娅妮做的那样）。和其他年龄组一样，学龄前儿童的再认能力好于回忆，但这两种能力都随着年龄的增长而提高，儿童对某个项目越熟悉，他们回忆得越好（Lange, MacKinnon, & Nida, 1989）。
年幼儿童通常不能使用记忆策略，除非提醒他们，否则他们也不会使用已经知道的策略。这种不能产生有效策略的现象反映了儿童不能意识到策略的有效性（Sophian, Wood, & Vong, 1995）。年长儿童往往在自发使用记忆策略方面更有效（见第9章）。
学龄前儿童识别熟悉面孔的能力如何？澳大利亚的一项研究发现，可能是因为年幼儿童仍然不具有关于面孔的足够经验，所以他们的面孔识别能力不如年长儿童和成人。但四五岁的儿童能像成人一样，从整体上加工面孔识别的信息。当鼻子与脸一起呈现而非单独呈现时，年幼儿童和成人都能更容易区分两个鼻子中的哪一个是属于熟悉面孔的（Pellicano & Rhodes, 2003）。
童年期记忆的形成
儿童对早期经验的记忆很少经过深思熟虑，他们只能记住那些印象深刻的事件。这些早期的有意记忆大都比较短暂。一位研究者根据记忆功能的不同把儿童早期的记忆分为三种类型：通用记忆、情景记忆 和自传体记忆 （Nelson, 1993b）。
通用记忆 （generic memory）开始于两岁左右，指产生一个脚本 （script），或指没有时间和地点细节的一个熟悉的重复事件的基本轮廓。脚本中包括多次出现的情景，它有助于儿童知道该做什么和怎么做。例如，布里亚娜有乘坐公共汽车去幼儿园的脚本，或者在外婆家吃午饭的脚本。
情景记忆 （episodic memory）是指对经历过的发生在特定时间和地点的特定事件的意识。年幼儿童能更清楚地记住新发生的事件。三岁儿童可以回忆一年前或更早些时候去马戏团的详细情形（Fivush, Hudson, & Nelson, 1983），然而，对经常性事件的通用记忆（例如奶奶家的午餐）却比较模糊。由于记忆容量有限，年幼儿童的情景记忆是短暂的。除非这些事件重复发生多次后转化为通用记忆，否则情景记只能持续几周或几个月，然后消失。在涉及虐待儿童的案件中，儿童的情景记忆的可靠性已成为焦点问题（见专栏 7-2）。
自传体记忆 （autobiographical memory）是指对构成个体生活史的复杂生活事件的记忆。这种记忆是特定的，持续时间较长。自传体记忆是情节记忆的一种类型，但并非情景记忆中的所有事件都是自传体记忆的一部分，只有对儿童具有特定意义的情景记忆才属于自传体记忆。大部分人的自传体记忆通常可以追溯到3～4岁，有些人的自传体记忆甚至可以追溯到两岁（Howe, 2003）。另外，有些人不能记住八岁前的太多事情（Nelson, 1992）。
正如第5章所述，对于自传体记忆出现较晚的一种可能解释是，儿童有了自我概念后，才能在记忆中保存有关自己生活的事件（Howe, 2003; Howe & Courage, 1993, 1997）。自传体记忆的出现也可能与语言发展有关，例如，娅妮和父亲经常在一起谈论事件，这一能力影响记忆是否以及如何渗透到今后的生活中。儿童只有把记忆转化为语言的形式，他们才能将其保存在头脑中并进行反思，以及与其他记忆进行比较（Fivush & Schwarzmueller, 1998）。
为什么一些人的早期记忆持续的时间比较长？第一个影响因素是事件的独特性。第二个因素是儿童的积极参与程度，包括积极参与事件本身或重述事件以及重视该事件的程度，正像娅妮能鲜活地画出记忆中的猴子一样。与看过的事件相比，学龄前儿童能更好地记住做过的事情（Murachver, Pipe Gordon, Owens, & Fivush, 1996）。第三个因素是和父母谈论过去的事件。一项研究让2.5～3岁的儿童和妈妈共同参与假装游戏：参与野营旅行、参加观察鸟的探险活动、模拟冰淇淋店开幕式活动。研究发现，与自己参与游戏，或自己谈论与这些游戏有关问题的儿童相比，与母亲一起参与并讨论的儿童，在一至三天的回忆成绩更好（Haden & Ornstein, Eckerman, & Didow, 2001）。
成人和儿童谈论共享经验的方式 影响儿童对此经验的回忆（Haden & Fivush, 1996; McGuigan & Salmon, 2004; Reese & Fivush, 1993）。重复性 的谈话风格是指当儿童回忆遇到困难时，成人重复以前的表述或问题。重复性谈话风格的父母可能会问：“你记得我们上次是怎样去佛罗里达的吗？”如果儿童没有回答，可继续问“我们是怎样到那里的？我们乘 去的”。精加工谈话风格是指成人会谈到事件的其他特征或增加更多的信息：“我们开车去的还是坐飞机去的？”精加工 谈话风格的父母关注谈话的互惠性以及肯定儿童的反应，重复性谈话风格的父母关注的是检验儿童的记忆状况。如果父母是精加工风格，儿童在三岁时就能参与有关更长、更详细事件的谈话，在五岁时，他们能更好地记住这些事件（Resse, Haden, & Fivush, 1993）。
一项对参加舞台表演（参观“动物园”）的三岁和五岁儿童开展的研究发现，与在事件发生前或发生时相比，在事件发生几天后进行精加工谈话，对儿童两周后的正确回忆有更大影响。实际上，对于三岁儿童而言，在事件发生前或发生时的精加工谈话与“空洞”的谈话（没有传达任何信息的谈话）一样，对后来的回忆没有任何帮助效果（McGuigan & Salmon, 2004）。
精加工谈话如何提高了回忆效果？这种谈话能为事件的特征提供词汇标签以及有序且易于理解的结构，从而帮助儿童编码与最近经历相关的信息。精加工谈话也能帮助儿童建立对该事件心理表征的“界限”，从而阻止无关或失真信息的干扰（McGuigan & Salmon, 2004）。
专栏7-2：实战演说
儿童目击证人的证词有多可靠？
虐待儿童是一种犯罪，通常需要通过年幼儿童的证词才能证明施虐者的犯罪活动。如果儿童的证词是错误的，那么无辜的成人就会受到不公平的惩罚。另一方面，如果我们不相信儿童的证词，那么危险的成人可能会逍遥法外。
年幼儿童不清楚他们是否真地经历了某一事件，或者仅仅是想象的、或别人告诉他的、或被要求这么说的（Woolley & Bruell, 1996）。因此，众所周知，对成人建议做出响应的儿童会“记住”从未发生过的事件。在一项实验中，研究者让一名叫斯顿的男人很随意地参观某托儿所（Leichtman & Ceci, 1995）。斯顿评论儿童读过的故事，在教室里闲逛，然后挥手说再见并离开。看到这些事件的一组儿童，在斯顿参观托儿所前就多次被告知斯顿是一个“坏人”，并且故意暗示儿童：斯顿会抢一本书，弄脏泰迪熊。
四周之后对儿童进行访谈，结果发现，在听过斯顿的故事且同时给予错误暗示的这组儿童中，约50%的三岁和四岁儿童以及30%的五岁和六岁儿童向访谈者报告了斯顿抢书和弄脏泰迪熊的事件。当提问调查问题时，近75%的年幼儿童说，斯顿做了其中一件事情或两件都做了。相比而言，没有给予偏见信息或错误暗示的控制组儿童都给出了客观真实的报告。因此，如果给予中立的启发，那么年幼儿童能给出正确的证词。
学龄前儿童往往比年长儿童更易受到影响。主要原因可能是年幼儿童对特定事件的记忆较差，更容易受到成人贿赂、威胁和期望的影响（Bruck, Ceci, & Hembrooke, 1998; Ceci & Bruck, 1993; Leichtman & Ceci, 1995）。一项研究发现，与七岁或九岁的儿童以及成人相比，五岁儿童更可能“记住”错误事件（Ghetti & Alexander, 2004）。但是，无论哪一年龄段，一些儿童比其他儿童更易受到影响（Bruck & Ceci, 1997）。
在下列情况下儿童报告的可信度更高：在事件发生后尽快对儿童进行一次访谈，访谈者对发生的事件不掺杂任何立场；访谈者不问引导性的问题，问开放式的问题而非需要回答是/否的封闭问题，访谈者不重复问同一问题；访谈者耐心并且无偏见；访谈者没有选择性地奖励或强化某种反应，或者传达隐含的威胁和谴责（Bruck & Ceci, 1997; Bruck, Ceci, & Hembrooke, 1998; Leichtman & Ceci, 1995; Steward & Steward, 1996）。
年幼儿童在回忆重复性事件的精确信息时容易犯错误（Powell & Thomson, 1996）。他们往往会把该特定事件中所发生的情形与其他类似事件中发生的情形相混淆。因此，即使儿童精确地记住了虐待模式，也不能回答有关虐待事件的具体情况。
因为不能证明年幼儿童能够清晰理解事实和谎言、良知和说谎后果的区别，所以年幼儿童的证词经常被拒绝。他们经常不理解提问题的方式，也不能解释问题中涉及的概念。而且，许多被虐儿童的语言能力都发展迟缓。里昂—塞维特兹的宣誓能力图片任务通过简单地问年幼儿童：是否故事中的儿童正在简述图画事件中的事实，如果故事中的儿童说谎将会发生什么事情。这样就可以避免上述问题。192名受到虐待的4～7岁儿童正在等待法院的传讯，其中大多数五岁儿童能成功地实施这一任务，甚至四岁儿童的表现也比预期得好（Lyon & Saywitz, 1999）。
人们仍在争论年幼儿童证词可靠性的问题，但是很明显，如果使用避免偏见性的访谈技巧，儿童能够给出可靠的证词。研究者试图发展和确认访谈技术“模型”，这样可以使危害儿童的成人浮出水面，从而保护那些可能被错误起诉的成人（Bruck et al., 1998）。
我思我秀
在儿童虐待案例中，决定是否采信年幼儿童的证词前，你将寻找哪些信息以及考虑哪些因素？
课外链接
若想了解关于该主题的更多信息，请登录http://www.ojp.usdoj.gov/ovc/factshts/monograph.htm，这是1991年6月美国司法部罪案受害者办公室的专题论文“打破暴力循环：改善刑事司法对儿童受害者和儿童证人反应的举措”。也可登录http://www.aap.org/policy/re9923.html，这是美国儿科学会的政策声明：“法庭中的儿童：主题回顾”（RE9923）。
社会互动、文化和记忆
社会互动不仅有助于儿童的记忆，而且也是记忆形成的关键。受维果斯基社会文化理论影响的研究者支持社会互动模型 （social interaction model）。该模型认为，儿童与父母或其他成人一起谈论共享事件时，会合作性地建构儿童的自传体记忆（Nelson, 1993a）。成人发起和引导谈话，向儿童展示该文化下叙事形式的记忆是如何组织的（Welch-Ross, 1997）。当父母不断提出情境问题（“你什么时候找到了松果？”“在哪里找到的？”“和谁？”）时，儿童很快就知道应该包含这些信息，这样便促进了两岁和三岁儿童的记忆发展（Peteson & McCbe, 1994）。当三岁儿童的父母对这些主观反应（“你想去 玩滑梯” “是个大碗 ”“妈妈错了 ”）进行评价时，五岁半的儿童更可能把这些评论纳入到回忆中（Haden, Haine, & Fivush, 1997）。
文化影响儿童记忆经验以及父母和孩子谈论经验的方式。一项研究发现（Wang, 2004），分别向180名欧裔美国和中国的学龄前儿童、幼儿园儿童和小学二年级儿童问下列问题：“你上一个生日怎样过的？”和“告诉我一件爸爸或妈妈责备你的事。”与中国儿童相比，美国儿童在讲特定事件时，他们叙述得更长、更详细，而且包含更多的观点和情绪。中国儿童的描述主要集中在日常活动、群体活动、社会互动以及社会角色方面，他们的描述更短，更简洁。美国儿童是自己故事的主角，而中国儿童和其他人共享“舞台”。和三岁儿童谈论共享记忆时，美国母亲鼓励儿童积极参与（“你记得什么时候去娜娜家游泳的吗？你穿得很整洁吗？”），中国母亲的问题具有诱导性，包含了记忆的大部分内容，留给儿童补充的空间很小（“你们在滑冰场玩什么？是坐在冰船上，对吗？）。
智力：心理测量学的观点和维果斯基的观点
影响早期认知技能的一个因素是智力。下面，我们回顾一下测量智力的两种方式：传统的心理测量学的测验和新的认知潜能的测验。
传统心理测量学的测量
人们对于智力的本质和测量方法已经争论了很久。从19世纪开始，研究者尝试用多种方法来测量智力，例如头围和反应时、握力的大小、痛敏度、重量辨别、时间判断和机械记忆等等。所有这些测量方法的预测效度都很差。
20世纪初，巴黎的学校管理者请心理学家比奈设计了一份测验来识别学习困难并需要给予特殊训练的儿童。比奈和同事西蒙开发出的测验是心理测量的先驱，现在用于测量儿童的各种能力，用测验分数来表示。
测量学龄前儿童的智力比婴儿和学步期儿童的更容易，但仍需单独施测。由于3～5岁儿童比幼儿能更加熟练地使用语言，所以，适用于该年龄群体的智力测验可以包括更多的言语题项，这些测验的结果比用于婴儿的非言语测验更可靠。最常用的两种学龄前儿童个体智力测验是：斯坦福—比奈智力量表和韦克斯勒学前和小学智力量表。
斯坦福—比奈智力量表 （Stanford-Binet Intelligence Scale）适用于两岁及以上儿童，是传统的比奈—西蒙测验的美国版本。测验用时45～60分钟，要求儿童命名单词、串珠、搭积木、找出缺失的图片、走迷宫和进行数字理解。儿童的成绩通过测量流体智力（解决抽象或新颖问题的能力）、知识、数量推理、视空间知觉加工和工作记忆来获得。2003年修订的第五版测验包括了以上五个认知维度的非言语测量方法。因此，可以进行言语和非言语的比较。除了提供总的智力分数，斯坦福—比奈测验还给出了智智的言语和非言语分数，以及跨越五个认知维度的合成分数。
修订版韦克斯勒学前和小学智力量表 （WPPSI-III）对个体施测用时30～60分钟，包括适用于2.5～4岁和4～7岁不同年龄段的测验。通过该测验可以获得言语分数和操作分数以及两者的合成分数。2002年的修订版增加了新的分测验，使得该量表既能测量言语，又能测量非言语的流体推理、接受与表达性词汇以及加工速度。斯坦福—比奈测验和韦克斯勒学前和小学智力测验量表都对美国学龄前儿童的代表性样本再次进行了标准化，并且韦克斯勒学前和小学智力测验也对一些特殊群体进行了效度检验，例如智障儿童、发展滞后儿童、语言障碍儿童和听障儿童。
虽然这些测验得到了广泛应用，但关于智力是什么，怎样测量，或者说测量是否公平的争论仍在继续（见第9章）。
影响智力测量的因素
人们对智力有一种普遍的误解，认为智力分数代表了新生儿智力的固定值。实际上，智力分数只是一种测验结果，这种测验通过与同年龄的其他儿童相比，确定该儿童在特定时间完成特定任务的表现。事实上，自从测验产生以来，发达国家儿童的测验成绩一直稳步上升，从而促使测验开发者提高了标准化常模（Flynn, 1984, 1987）。这种趋势部分反映了教育性电视节目、学前教育、受过良好教育的父母、多样化的经验以及测验本身的改变对测验成绩的影响。
下列因素对特定儿童在智历测验上的表现会产生影响：气质、社会和情绪成熟度、测验情境的舒适度、读写技能、社会经济地位、种族或文化以及儿童的认知风格与任务间的匹配度（我们将在第9章探讨其中几个因素）。
发展心理学家曾经认为家庭环境对儿童智力有重要影响，现在，这种观点受到了质疑。我们不清楚父母对儿童智力的影响来自基因的贡献有多大，来自为儿童提供的早期学习环境的作用有多大。双生子和收养研究认为，家庭环境对儿童早期的智力影响最大，这种影响到青少年后期就逐渐削弱了（McGue, 1997; Neisser et al., 1996）。但是这些研究样本主要来自美国白人中产阶级，其结论并不适用于低收入和非白人家庭（Neisser et al., 1996）。一项对低收入非裔美国家庭的儿童开展的纵向研究发现，家庭环境对智力的影响仍然很大，至少与母亲的智商对儿童的影响强度是一样的（Burchinal et al., 1997）。
家庭经济地位和智商之间的相关性也得到了验证（Neisser et al., 1996）。家庭收入与学龄前儿童乃至更大儿童的认知发展和成就有关。家庭经济条件对儿童的智商有巨大影响，但不是家庭经济环境本身，而是通过影响其他因素（例如健康、压力、父母教养方式和家庭氛围）间接影响智力（Brooks-Gunn, 2003; Evans, 2004; McLoyd, 1990, 1998; Rouse, Brooks-Gunn, & McLanahan, 2005; 见第10章）。
基因和环境因素均对经济贫困具有补偿作用。一项研究以上1 116对双生子为研究对象，研究发现，他们在1994年和1995年出生于英格兰和威尔士，研究者在这些儿童五岁时进行测验（Kim-Cohen, Moffitt, Caspi, & Taylor, 2004），结果和其他研究一致：经济贫困家庭儿童的智商往往较低。但是，贫穷家庭儿童的外向气质、母亲的悉心照料、家中有无激励性的活动（这些因素可能会受父母的智商影响）起到了保护性的作用。
基于维果斯基理论的测量和教学
维果斯基认为，儿童的学习是在和成人的互动中内化的结果。这种交互式学习对帮助儿童通过最近发展区 （zone of proximal development，ZPD）最有效，最近发展区是指儿童在成人指导下，借助他人帮助所达到的解决问题的能力与独立解决问题的能力之间的差距。特定任务的最近发展区是指儿童自己不能独立完成，需借助成人的正确指导才能成功完成的那些任务。最近发展区可以通过动态的测验（见第9章）来评估。因此，维果斯基的理论为我们提供了一种测量儿童潜能的好方法，而传统的心理测验测量的是儿童已经掌握的知识。
维果斯基的一些追随者采用“脚手架”（建筑工地上工人暂时站立的平台）比喻来称呼这种教学法。脚手架 （scaffolding）是父母、老师或其他人为儿童完成任务提供的暂时性支持，有助于父母和老师有效地引导儿童的认知发展。儿童完成的任务越困难，成人提供的指导也就越多；随着儿童能力的提高，成人的帮助也就越少。当儿童能独立地完成任务时，成人就撤去脚手架。
父母可以通过让儿童意识到并监控自己的认知过程，以及让他们识别何时需要帮助，来帮助儿童承担学习的责任。在入园前接受过这种脚手架的儿童，当入园时他们能更好地调整自己的学习（Neitzel & Stright, 2003）。一项对289个城市和农村低收入家庭（大部分是非裔美国有孩子的家庭）的纵向研究发现，儿童在两岁和三岁半时，在与母亲的互动过程中获得的技能，能使他们在四岁半时按照一定目标来解决问题，并能主动发起社会互动（Landry, Smith, Swank, & Miller-Loncar, 2000）。
语言发展
学龄前儿童的问题各式各样：“到天明还要睡多长时间？”“谁在河上搭建了桥？”“婴儿有肌肉吗？”以及“气味来自于鼻子内部吗？”年幼儿童语言能力的发展有助于他们表达自己对这个世界的独特观点。三岁儿童会描述爸爸如何“孵”[3] 木头（实际上是爸爸如何用斧子砍木头。），或让妈妈“小块”他的食物（把食物切成小块）；五岁时，儿童会告诉妈妈“别开玩笑了！”，或骄傲地指着自己的玩具说“看我怎么把所有的东西组装起来”。
词汇
通常，三岁儿童认识和会用900～1 000个单词。六岁时，大部分儿童掌握了2600个表达性（说话）单词，能理解的词汇量超过2 000个（Owens, 1996）[4] 。在学校正规教育的帮助下，当儿童进入中学时，被动性或理解性的词汇（能理解的词汇）超过80 000个（Owens, 1996）。
伴随着快速映射的出现词汇快速扩张，快速映射 （fast mapping）是指儿童在谈话中听到某个词语一两次后，就知道其大概的意思。在这种情况下，儿童好像对词的意义形成了一个快速假设，然后在进一步的接触和使用过程中完善它。目前，语言学家还不清楚快速映射的机制，儿童似乎是依据已经知道的构词规则、类似的词、直接的背景和正在讨论的主题形成了快速映射。物体名称（名词）比动作名称（动词）更容易被快速映射。然而，一项研究表明，三岁以下的儿童就能对新动词形成快速映射，并能把它应用到执行同样操作的另一种情境中（Golinkoff, Jacquet, HirshPasek, & Nandakumar, 1996）。
心理理论的发展，即推论他人心理状态能力的提高，在词汇学习中具有一定的作用。一项研究发现，学龄前儿童从那些确定单词意义的说话者那里学习“无意义”词的效果更好（Sabbbagh & Baldwin, 2001）。
许多三岁和四岁儿童能识别两个词在什么情况下代表同一物体或行为（Savage & Au, 1996）。他们知道，单一物体不能同时拥有两个不同的名称（一条狗不能既叫斯伯特又叫菲多），也知道多个形容词可以修饰同一个名词（小狗“菲多”既毛茸茸又有斑点），以及形容词可以和适当的名词联合起来（聪明的小狗菲多！）（Hall & Graham, 1999）。
语法和句法
童年早期的儿童把多个音节合并成词和把多个单词组成句子的方法越来越复杂。通常，三岁的儿童开始会用复数、所有格和过去时态，并知道我、你们和我们的区别。他们使用的句子一般较短、较简单，经常忽略冠词，例如，a和the；但他们的句子中有代词、形容词和介词。虽然他们最常用的句子是陈述句（小猫想喝牛奶），但也能使用问答句，以及用What和Where开头的疑问句（为什么和怎样才能抓得更紧）。
然而，他们使用的句子过度规则化，因为他们仍然没有学会或理解规则的特殊情况（见第5章）。例如，用“holded”代替“held”，用“eated”代替“ate”，这些都是语言学过程中的正常现象。当年幼儿童发现了规则，例如加“-ed”构成了动词的过去时态，他们往往把这种规则应用到某些不适合使用这些规则的词中。最后，他们意识到并不总是通过加-ed才能构成动词的过去时态。
4～5岁儿童使用的句子一般包括4～5个词，有可能是陈述句、否定句（我不饿。）、疑问句（为什么我不能出去？）或祈使句（抓住球！）。如果父母经常使用复杂的、多从句的句子（因为我饿，所以我吃），那么四岁的儿童就能经常使用这种句子（Huttenlocher, Vasilyeva, Cymerman, & Levine, 2002）。这一年龄的儿童经常把句子“串”构成一个长长的、连续不断的陈述句（……于是……然后……）。在某些情况下儿童的理解还不成熟，例如，四岁的诺亚能执行包含多个步骤的命令（拾起你的玩具，并把它们放到柜子里），但是，如果妈妈告诉她“你可以看电视，当你拾起玩具后”，那么儿童就会按照听到的顺序加工单词，认为可以先看电视，然后再收拾玩具。
到5～7岁时，儿童的谈话越来越成人化。他们会使用更长、更复杂的句子，更多地使用连词、介词和冠词。他们使用复合句和复杂句，能处理话语的所有部分。虽然这一年龄的儿童讲话更流畅、更全面，并且句子更符合语法，但是他们仍需掌握许多精细的语言特点。他们很少用被动语态（I was dressed by Grandpa，爷爷给穿的衣服）、条件句（如果我是大人，我就能开这辆公共汽车了）或助动词have（我以前见过[have seen]这位女士）（C. S. Chomsky, 1969）。
语用学和社会语言
随着儿童掌握了词汇、语法和句法，儿童在语用学（pragmatics）方面的能力就更强了，语用学是指如何使用语言进行交流的实践知识，包括知道如何提问题、如何讲故事和笑话、如何开始和继续谈话以及如何根据听者的观点调整评论。所有这些全是社会语言 （social speech）的特征，语言就是为了让听众理解。
随着儿童的发音和语法能力的提高，人们更容易理解儿童所说的内容。大部分三岁儿童相当健谈，他们很在意自己语言的效果。如果人们不能理解他们的话，他们会试图更清楚地解释自己的意思。四岁的儿童，特别是女孩，在与两岁儿童讲话时，其语言更加简单，并且是高度电报式的语言（Owens, 1996; Shatz & Gelman, 1973）。
大部分五岁儿童能根据听者想知道的来调整自己所说的内容。他们能用语言解决争执。和成人谈话时，他们能更多地使用礼貌用语，较少用直接命令式的语言。如果儿童觉得和同伴交流比较舒服，且谈论的主题是他知道的和关心的，那么近一半的五岁儿童能在一个谈话主题上坚持很多个来回。
自言自语
四岁的安娜独自在房间中画画。当画完时，她大声说道：“现在，我必须把这些画放到什么地方晾干，我把它们放在窗户旁边，我需要它们现在就干，我还要画更多的恐龙。”
自言自语 （private speech）在儿童中很普遍。自言自语不是为了和他人交流，而是大声和自己对话。四岁时，自言自语占儿童全部谈话的20%，十岁时占儿童全部谈话的50%（Berk, 1986a）。2～3岁的儿童会“重复”他人的谈话，喜欢模仿他人的声音和话语。4～5岁的儿童通过自言自语来表达幻想和情绪（Berk, 1992; Small, 1990）。更大些的儿童会“出声思维”，或者以几乎听不到的声音咕哝。
皮亚杰（Piaget, 1962/1923）认为，自言自语是一种认知不成熟的信号，年幼儿童是自我中心的，不能辨别他人的观点。因此，他们不能进行有意义的交流，只能说出自己心中的东西。皮亚杰认为儿童不能区分词和词所代表的活动，因此，年幼儿童边说边做。皮亚杰认为，到了前运算阶段末期随着认知和社会经验的增加，当儿童减少自我中心主义并能进行符号思维时，他们会逐渐放弃自言自语。
维果斯基（Vygotsky, 1962/1934）并不把自言自语看作儿童自我中心的表现，他认为自言自语是儿童交流的一种特殊形式——自我谈话，它在内部语言（用词思维）向社会语言（经常以成人命令的方式来体验）的过渡中具有重要作用，是一种朝向行为内部控制的过渡（现在我要把画放到什么地方晾干）。维果斯基认为，自言自语遵循“钟形”发展曲线：学前期开始增加，到了小学早期，随着儿童能更好地引导和掌控自己的行动开始下降。
许多研究结果支持维果斯基关于自言自语功能的观点。通过对93个中等以下收入水平家庭的3～5岁儿童的研究发现，86%的儿童的言语不具有自我中心主义（Berk, 1986a）。多数善于交际的儿童，特别是那些参与过很多社会交流的儿童，往往更多地进行自言自语，这明显支持了维果斯基关于“自言自语是由社会经验激发”的观点（Berk, 1986a,1986b, 1992; Berk & Garvin, 1984; Kohlberg, Yaeger, & Hjertholm, 1968）。也有一些证据表明，自言自语具有自我调节的作用，儿童可以通过它控制自己的行为（Berk & Garvin, 1984; Furrow, 1984）。特别是在没有成人指导的情况下，儿童在解决困难任务时，自言自语的现象更加普遍（Berk, 1992; Berk & Garvin, 1984）。
儿童的自言自语究竟是如何发展的？一些研究发现，自言自语并不随年龄的增长而改变，而另外一些研究发现它会随年龄增长而下降。维果斯基认为，儿童的自言自语是其认知发展的一个普遍阶段。还有研究发现，这一现象存在巨大的个体差异，有些儿童很少或几乎不会自言自语（Berk, 1992）。
理解自言自语的重要性具有一定的实践意义，特别是对于学校而言（Berk, 1986a）。自我谈话或咕哝不应该被视为一种不良行为，如果儿童对某个问题比较纠结，他们需要出声思维。
语言发展滞后
人们目前尚不清楚为什么一些儿童开始说话比较晚？家庭缺乏语言刺激不是主要原因。说话较晚的儿童可能存在一定的认知局限，从而使他们学习语言规则比较困难（Scarborough, 1990）。语言发展滞后的儿童可能在快速映射方面存在问题，与其他儿童相比，他们需要反复听才能把一个新词融入到自己的词汇表中（M. L. Rice,1989；
M. Rice, Oetting, Marquis, Bode, & Pae, 1994）。男孩比女孩更可能说话晚（Dale et al., 1998）。
许多说话晚但理解力正常的儿童最终都能迎头赶上（Dale, Price, Bishop, & Plomin, 2003; Thal, Tobias, & Morrison, 1991）。另一些说话晚的儿童可能在12～18月大时患过中耳炎，当感染以及由此造成的听力损伤结束后，这些儿童的语言能力也会快速提高（Lonigan, Fischel, Whitehurst, Arnold, & Valdez-Menchaca, 1992）。但是，对于一些语言发展滞后严重的儿童来说，如果不及时进行治疗，可能会发生永久性语言损失，这将对他们的认知、社会性和情绪产生深远的影响。一项纵向研究发现，31名在两岁时被鉴定为晚说话者，到8～9岁时，他们的陈述技能低于控制组的儿童（Manhardt & Rescorla, 2002）。不能说话或不能理解同伴的儿童，往往会招致其他儿童或成人的负面评价（M. L. Rice, Hadley, & Alexander, 1993），而且在寻找玩伴和朋友时会遇到麻烦（Gertner, Rice, & Hadley, 1994）。
对于那些最严重的和持久的语言发展滞后者来说，因为遗传是主要原因（Dale et al., 1998），所以在推荐治疗时需要考虑家族史（Bishop, Price, Dale, & Plomin, 2003）。在芬兰开展的一项研究发现，有阅读困难家族史的晚说话者会表现出持久的语言障碍，而没有家族史的晚说话者，到三岁半时就拥有了正常的语言能力（Lyytinen, Poikkeys, Laakso, Eklund, & Lyytinen, 2001）。
言语和语言治疗是有效的，特别是在早期开始治疗时。治疗的主要策略包括：聚焦具体的语言形式、以语言技能为目标的特定学前方案和小学期间校内外的追踪项目（M. L. Rice, 1989）。
社会互动和识字准备
想要阅读和理解文字，儿童首先需要掌握特定的阅读前技能（Lonigan, Burgess, & Anthony, 2000; Muter, Hulme, Snowling, & Stevenson, 2004）。早期读写能力 （emergent literacy）是指建立在读写基础上的知识和态度等技能的发展。
阅读前技能包括：（1）基本的语言技能，例如词汇、句法、陈述结构和对语言是以交流为目的的理解；
（2）特定的语音技能，例如语音意识 （认识到单词是由不同的发音或音素构成的）和字音对应 （把字母或字母组合和发音联系起来）（Whitehurst & Lonigan, 1998; Lonigan et al., 2000）。一项对90名英国儿童开展的为期两年的追踪研究发现，这些儿童的平均入学年龄是4岁9个月，特定的语音技能（字母知识和语音意识）决定着他们的单词认知的发展。另一方面，基本的语言技能（例如词汇和语法技能）能更好地预测其阅读理解能力（Muter et al., 2004）。
社会互动能提高早期读写能力。在学龄前期，如果父母给儿童提供挑战性的谈话机会，例如，使用丰富多样的词汇、在餐桌上谈论日常活动、共同回忆过去的事件以及对人们为什么要做和如何做某件事提出质疑，那么儿童更可能成为一个好的阅读者和写作者（Reese, 1995; Snow, 1990, 1993）。娅妮经常和父亲进行长途旅行探险，父亲告诉娅妮有关云彩的故事，他们谈论看到的事情……这些都有助于娅妮早期的读写能力。
当儿童学会将书面语转化为口语的技能时，他们也学会了用写作表达想法、思考和感受的技能。美国儿童通过乱写乱画、从左到右排列他们的记号来假装在写字（Brenneman, Massey, Machado, & Gelman, 1996）。之后他们开始用字母、数字以及类似字母的形状来代表单词、音节和语音。通常，这些拼写太具有创造性以至于儿童本人也不认识（Whitehurst & Lonigan, 1998）！
读给儿童听是儿童最有效的识字方法之一。根据美国政府报告，80%的女孩和82%的男孩每周至少三次会听父母给他们读书（Freeman, 2004）。从小就听成人阅读的儿童知道英语的读和写是从左到右、从上到下以及词和词之间留有空格，而且这些儿童具有阅读动机（Seigler, 1998; Whitehurst & Lonigan, 1998）。
适度地观看电视教育节目也能帮助儿童为识字做好准备，特别是父母和儿童谈论他们看到的节目时。一项研究发现，儿童收看芝麻街节目花费的时间越多，他们的词汇提高得越快（M. L. Rice, Huston, Truglio, & Wright, 1990）。一项纵向研究发现，儿童两岁时和四岁时收看的电视节目内容能预测他们三年后的学业技能（Wright et al., 2001）。
儿童早期的教育
学前教育是拓展儿童的生理、认知和社交环境的重要一步。上幼儿园是“真正学校生活”的开始，是一个非常重要的阶段。2001年，64%的3～5岁儿童登记上学前班或小学，[5] 许多发达国家的这一比例更高（Sen, Partelow, & Miller, 2005）。
学前教育的类型和目标：跨文化的视角
一些国家的学前教育（例如中国）是为上学做好学习准备的。相对而言，美国和许多西方国家的学前教育，传统上遵循“以儿童为中心”的哲学观，与年幼儿童的发展需要相一致，强调社会性和情绪的发展。当然，也有一些基于皮亚杰或意大利教育家玛利娅·蒙台梭利的理论，更强调认知发展。
在如何提高教育质量的压力下，美国学前教育在提供基本学习技能方面的做法备受争议。传统发展取向的支持者认为，以学习为导向的方案忽视了学生探索和自由玩耍的需求，教师发起的教学过多可能会抑制学生的兴趣，干扰自发学习（Elkind, 1986; Zigler, 1987）。
哪种类型的学前教育对儿童的发展最有利？美国的研究支持以学生为中心的发展取向。一项田野调查（Marcon, 1999）比较了随机选取的721名4～5岁学龄前儿童，这些儿童分别来自华盛顿的三种类型的幼儿园班级：以儿童为中心的取向、以学习为导向和折中取向 。结果发现，以儿童为中心的幼儿园中的儿童主动指导自己的学习，其基本的学习技能表现突出；与以学习为导向的幼儿园及折中取向的幼儿园相比，以儿童为中心的幼儿园的儿童具有更高水平的动作技能，在行为和交流技能方面的成绩也高于折中取向的幼儿园的儿童。这些结论表明，单一的、一致的教育哲学可能比多种取向混合更好，以儿童为中心的取向比以学习为导向的取向更有效。
补偿性学前教育项目
家庭社会经济地位越高，儿童准备上学的可能性越大（Rouse et al., 2005）。贫穷地区中超过1/3的儿童没有做好入学准备（Zigler, 1998）。自从20世纪60年代以来，美国启动了大规模的学前教育项目，旨在帮助这些儿童弥补他们的缺失，为上学做好准备。
在美国，最着名的低收入家庭儿童补偿性学前教育项目是“开端计划”。该项目是1965年由联邦政府提供资金资助的项目。该项目注重儿童的全面发展，不仅强调提高儿童的认知技能，而且也强调改善他们的身体健康、培养自信、与他人建立良好的关系、社会责任感、勤奋感以及儿童与家庭自我价值的建立。该项目为儿童提供医疗、口腔和心理健康服务、社会服务以及每人每天至少一顿热饭的服务。
“开端计划”项目的效果如何？相关数据表明，在改善学习准备方面它是有效的（Ripple et al., 1999; USDHHS, 2003b）。类似地，参加最近由州政府资助项目的儿童往往比未参加该项目的儿童有更好的认知和语言技能，而且在校表现更好（USDHHS, 2003b）。然而，即使参与“开端计划”项目的儿童在词汇、字母认知、早期书写和数学等方面取得了一些成绩，但这些儿童的学习准备技能仍然低于平均水平（USDHHS, 2003b）。另外，虽然他们在智力测验上比拥有相同家庭背景的其他儿童表现得更好，但这种优势在他们入学后就逐渐消失了（Ripple et al., 1999; Zigler & Styfco, 1993, 1994）。
尽管如此，和未参加该项目的低收入家庭的儿童相比，参加“开端计划”项目和其他补偿性项目的儿童接受特殊教育或留级的可能性更小，而且更有可能完成中学教育（Neisser et al., 1996）。佩里学前教育项目的“毕业生”更少出现少年犯罪或少女怀孕的现象（Berrueta-Clement, Schweinhart, Barnett, Epstein, & Weikart, 1985; Schweinhart, Barnes, & Weikart, 1993; 见第17章）。
那些高质量的、以儿童为中心的项目如果开始得较早、持续时间较长，那么干预效果就会最好（Brooks-Gunn, 2003; Reynolds & temple, 1998; Zigler & Styfco, 1993, 1994, 2001）。就“开端计划”项目而言，父母参与得最多、教师培训得最好、员工—儿童比例最低、儿童待在学校的时间最长以及服务最广泛，因此，该项目也最成功（Ramey, 1999）。
从1995年起，一项早期的“开端计划”项目开始为孕妇以及从出生到三岁的婴幼儿提供儿童和家庭发展的服务。到2002年，该项目共为664个社区的55 000名儿童提供了服务（Love et al., 2002）。大规模、随机化的评估发现，当儿童两岁和三岁时，该项目一致性呈现出中等水平的积极效果。参加该项目的儿童比未参加该项目的儿童在标准化的发展和词汇测验上得分较高，且较少出现发展迟缓。三岁时，儿童更少地表现出攻击性、更多地关注玩具、更积极地与父母互动。该项目对某些非裔美国家庭影响最大，这些家庭在怀孕期间注册该项目，他们在人口统计学上的风险因素只具有中等程度（不是非常高）的危险性。同时，提供以儿童为中心的服务和家访服务的项目比只专注于其中某一模式的项目有更好的效果（Commissioner’s Office of Research and Evaluation and Head Start Bureau, 2001; Love et al., 2002）。
芝加哥儿童父母中心是一项由美国联邦政府资助的、大规模的补偿项目，把补偿教育从学龄前拓展到小学三年级。与参与该项目两年或三年的儿童相比，新增加几年的丰富化学习显着地提高了儿童的阅读成绩、降低了留级率和特殊教育安置率（Reynolds, 1994; Reynolds & Temple, 1998）。四岁即开始参加该项目的989名贫穷儿童，到20岁时，近一半的（49.7%）中学毕业，控制组（没有参加学前教育或参加学前教育强度较低的儿童）儿童只有38.5%的中学毕业。由于少年犯罪而入狱的儿童，实验组为16.9%，控制组为25.1%（Reynolds, Temple, Robertson, & Mann, 2001）。
向幼儿园过渡
最初，在相对自由的家庭或学前教育机构与“真正的学校教育”间只有一年的过渡期。但是，现在美国的幼儿园更像小学一年级，儿童选择自由活动的时间更少，做作业和阅读的时间越来越多。
虽然在美国某些州幼儿园教育并非义务教育（Vecchiotti, 2003），但是大部分五岁儿童都上幼儿园。从20世纪70年代晚期起，全日制幼儿园的数量（2001年为60%）远远超过传统的半日制幼儿园（National Center for Education Statistics, 2004a）。单亲家庭和双职工家庭数量的增加是这种趋势的实际推动力。另外，许多儿童在上幼儿园前已经上过全日制托儿所，为接受更加严格、时间更长的幼儿园课程做好了准备（Walston & West, 2004）。贫穷和少数民族儿童，特别是黑人儿童，上全日制幼儿园的人数极少（National Center for Education Statistics, 2004a; Walston & West, 2004）。
儿童在全日制幼儿园里学到的东西更多吗？一项对1998年秋季开始上幼儿园的全美代表性样本进行研究发现，上公立全日制幼儿园比半日制幼儿园的儿童在阅读准备技能、数学技能、社会性学习和科学方面接受更多的日常教学（Walston & West, 2004），而且在幼儿园和小学低年级结束时表现得更好（Vecchiotti, 2003; Walston & West, 2004）。但是，小学三年级结束后，上过全日制和半日制幼儿园的儿童在阅读、数学和科学成绩方面差异不明显（Rathburn, West, & Germino-Hausken, 2004）。
该结果强调了儿童在入园前准备的重要性。来自于有利家庭环境的幼儿园儿童往往在阅读和数学技能上表现更好，而且与处境不利儿童之间的成绩差距在小学前四年间会不断变大（Denton, West, & Walston, 2003; Rathbun et al., 2004）。
情绪和社会性适应是影响入园准备的重要因素，并且能较好地预测儿童的学业成绩。幼儿园教师认为，比认识字母顺序和能数到20更重要的是能安静地坐下来、遵守规矩、学会等待以及调节自己学习的能力（Blair, 2002; Brook-Gunn, 2003; Raver, 2002）。儿童是否适应幼儿园取决于儿童的年龄、性别、气质、认知和社会能力、应对技能以及家庭、学校和邻居环境的压力（Blair, 2002; Ladd, 1996; Ladd, Birch, & Buhs, 1999）。有较多学前教育经历的儿童往往更容易适应幼儿园生活（Ladd, 1996）。
由于美国各州对入园年龄的规定不尽相同，所以入园儿童的年龄范围为4～6岁。另外，由于学习和情绪压力增加，许多父母会让孩子推迟一年再上幼儿园。而且某些州认为，比规定入园年龄推迟一年上幼儿园会帮助儿童更好地做好入园准备，因此提高了规定的入园年龄。但研究并不完全支持该观点。入园年龄较大的儿童最初会有略微的学习优势，但到第三年后这种优势就逐渐消失了（Stipek, 2002; Stipek & Byler, 2001）。
延长学习年限的观点得到了某些研究的支持。位于美国西南部的某中等城市的小学将学年延长了30天，与传统180天一学年的幼儿园相比，从延长学年幼儿园毕业的儿童在数学、阅读、基本知识和认知能力测验上的得分更高（Frazier & Morrison, 1998）。
童年早期迅速发展的生理和认知技能具有心理社会意义，这点我们将在第8章中讨论。
重新聚焦
回顾本章开始部分在焦点人物中有关王娅妮的故事：
●在儿童早期，王娅妮的哪些生理和认知发展非常典型？她的发展是以什么样的方式前进的？
●你能举例说明王娅妮的生理、认知和心理社会发展是如何相互影响的吗？
●如果你有机会采访王娅妮或她的父母，你还想了解哪些关于娅妮的早期发展的信息？
小结
生理发展的特征
学习指路标1： 3～6岁儿童的身体变化有哪些？他们在营养和牙齿方面有哪些需求？
● 3～6岁儿童的生理继续发展，但比婴儿期和学步期发展得更慢些；与女孩相比，男孩平均而言稍高、稍重和稍强壮些。内部身体系统也正在发育成熟，乳牙已经长齐。
● 营养不良能影响儿童各方面的发展。
● 自20世纪70年代起，儿童龋齿问题减少了，但对于处境不利儿童而言这仍是个问题。
学习指路标2： 童年早期的睡眠模式是什么？存在哪些睡眠问题？
● 从童年早期开始，甚至贯穿一生，睡眠模式都在发生变化，并且受文化的影响。
● 学龄前儿童有推迟睡觉的睡眠习惯是正常的；偶然的梦游、夜惊和做噩梦是正常的；但持续的睡眠问题可能表明儿童存在情绪障碍。
● 通常，尿床不需要特殊帮助就能自动消失。
动作发展
学习指路标3： 童年早期会发展哪些主要的动作技能？
● 儿童的大肌肉动作技能和精细动作技能迅速发展，并且形成了更加复杂的动作系统。
● 通常，利手到3岁时开始明显化，这反映了大脑单侧化的优势性。
● 反映大脑发展和精细动作协调的艺术创作阶段包括涂鸦阶段、图形阶段、设计阶段和绘画阶段。
健康和安全
学习指路标4： 影响儿童健康和安全的危险因素有哪些？
● 由于疫苗接种的普及，如今在发达国家中主要的传染疾病已经很少见；但是在发展中国家，预防疾病仍然是很重要的问题。
● 事故，最常见的是机动车事故，是美国儿童死亡的主要原因之一。
● 环境因素，例如贫困、无家可归、吸烟、空气污染和杀虫剂，增加了儿童患病和受伤的危险性。铅中毒对儿童的生理、认知和行为有严重影响。
认知发展
皮亚杰的观点：前运算阶段的儿童
学习指路标5： 学龄前儿童有哪些典型的认知发展？他们思维的局限性表现在哪些方面？
● 前运算阶段的儿童在思维上表现出一些重大进步，但也存在一些局限性。
● 符号功能使儿童能够思考不在眼前的人、物和事件。这反映在延迟模仿、假装游戏和语言中。
● 早期符号功能的发展有助于前运算阶段的儿童对空间关系进行更准确的判断。他们能理解同一性概念、熟悉情景中的因果关系，能对有生命和无生命的物体进行分类，能理解计数原则。
● 前运算阶段的儿童比皮亚杰认为的更少具有自我中心性。
● 中心化使前运算阶段的儿童不能理解守恒原则，他们的前运算思维也存在局限：不可逆性，只关注状态而不是过程的转化。
● 心理理论在3～5岁期间得到了显着发展，包括意识到自己的思维过程、社会认知、理解他人的错误信念、欺骗的能力，区别表面和事实以及区别幻想和现实的能力。
● 理解他人的意愿先于理解他们的信念，之后才能区别真实和外显的情绪。
● 遗传和环境因素共同影响儿童心理理论发展的个体差异。
信息加工的观点：记忆的发展
学习指路标6： 童年早期的记忆发展表现在哪些方面？
● 信息加工模型描述了记忆的三个阶段：编码、存储和提取。
● 虽然学前儿童的感觉记忆随年龄的增长变化不大，但工作记忆容量有了很大提高。中央执行控制着长时记忆中的信息加工过程。
● 对于所有年龄段的儿童而言，再认都比回忆成绩好。两者均在儿童早期有所发展。
● 早期的情景记忆只是暂时性的，要么消退，要么转变为通用记忆。
● 自传体记忆一般开始于三岁或四岁，甚至会在两岁时出现。它可能和自我再认能力以及语言发展有关。
● 根据社会互动模型，儿童和成人通过谈论共享经验共同建构自传体记忆。
● 儿童更可能记住那些自己积极参与的非同寻常的活动。和儿童谈论事件的方式会影响其记忆的形成。
智力：心理测量学的观点和维果斯基的观点
学习指路标7： 如何测量学龄前儿童的智力？有哪些影响因素？
● 两个最常用的适合年幼儿童的智力测验是斯坦福—比奈智力量表和修订版韦克斯勒学前和小学智力量表（WPPSI-III）。
● 发达国家的智力测验成绩相比以前有了显着提高。
● 影响智力测验成绩的因素有很多，包括家庭环境和社会经济地位等。
● 基于维果斯基最近发展区概念的新近测验测量的是成功的潜能。这些测验和脚手架教学结合起来有助于父母和老师引导儿童的发展。
语言发展
学习指路标8： 童年早期的语言能力有哪些提高？如果发展延迟，将会出现什么问题？
● 儿童早期，儿童的词汇量明显增加；语法和句法变得相对复杂；儿童的语用学能力更强了。
● 自言自语是正常的，并且是常见现象；它有助于转变成为自我调节，一般到10岁时会消失。
● 目前，语言发展滞后的原因尚不清楚。如果不进行及时治疗，语言发展滞后可能对儿童的认知、社会性和情绪产生严重影响。
● 和成人互动能提高儿童的早期读写能力。
儿童早期的教育
学习指路标9： 儿童早期教育的目的是什么？儿童如何顺利地过渡到幼儿园？
● 不同文化下的学前教育目标差异较大。
● 美国的儿童早期教育项目已经增加了学业内容，但研究支持以儿童为中心的取向。
● 补偿性学前项目产生了积极的效果，但大部分参加者都没有达到中产阶级儿童的成绩水平。开始较早且拓展到小学低年级的补偿性项目有更好的长期效果。
● 现在，许多儿童都上全日制幼儿园。幼儿园的成功主要取决于儿童的情绪和社会性调节以及入园前的准备。
[1] 关于王娅妮的生平信息来自Bond（1989），Costello（1990），Ho（1989），Stuart（1991），and Zhensun & Low（1991）。
[2] 编者注：这是一个杜撰词，主要用于学前儿童的心理学研究。
[3] 译者注，由于单词“hatchet”和“hatches”外形很相似。
[4] 除有参考文献的，学龄前儿童语言发展的讨论得益于Owens（1996）。
[5] 70%的五岁儿童接受小学教育。
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