主要理论取向
虽然在一些基本问题上达成了很多共识，但是很多研究者都是从不同的理论角度来看待人的发展。一般来说，研究者根据这些不同取向提出自己的理论，每一种取向都强调不一样的发展历程。这些取向可能会影响研究者所提出的问题、所使用的方法以及解释数据的方式。因此，为了更好地理解和评价一项研究，了解该研究所基于的理论取向是至关重要的。
表2-1中列出了五种最主要的理论取向，很多有影响力的理论和研究都是建立在这五种取向的基础上。这些理论取向是：（1）精神分析取向 （主要关注人的潜意识中的情感和需要）；（2）学习取向 （研究可以直接观察的行为）；（3）认知取向 （分析思维的过程）；（4）进化的/社会生物学的取向 （关注行为的进化论和生物基础）；（5）情境取向 （强调历史、社会以及文化等环境因素对发展的影响）。下面我们对这些取向的假设、核心观点以及方法做概括性的介绍，同时我们还会介绍每种理论取向中具有代表性的理论家，整本书中会不断地提到他们。
观点1：精神分析取向
弗洛伊德（Sigmund Freud, 1856—1939）是维也纳的一位内科医生，他所开创的精神分析 理论（psychoanalytic perspective）认为，潜意识中的驱力通过激发人的行为来塑造人的发展。弗洛伊德所创立的精神分析最早是用于治疗精神病的一种疗法。通过向患者询问一些预先设计好的问题，能够唤醒患者长期埋藏的记忆，让患者了解自己潜意识中的情感冲突。包括埃里克森在内的一些理论家和学者扩展和修正了弗洛伊德的理论。
弗洛伊德：性心理的发展
弗洛伊德（Freud, 1953; 1964a, 1964b）认为，个体生来具有生物性驱力，为了能够在社会中生存，必须重新引导这些驱力。他提出了一种假说，即人格是由三部分组成的：本我、自我和超我。本我遵循快乐原则，它寻求需要和欲望上的即刻满足，新生儿受本我的控制 。当需要没有得到立刻满足，例如婴儿不得不等一会儿才能有奶吃时，他们开始意识到自己被外部世界所忽略。代表着理性的自我 是从1岁开始逐渐发展起来的，它遵循现实原则 。自我的功能是运用现实手段来满足本我的需要，并能让超我 接受。超我 大约在五六岁时得以发展，包括良心，它将社会所认可的“应该”与“不应该”内化到儿童的价值观中。超我对个体有很高的要求，如果儿童没有达到它的要求，就会体会到负罪感和焦虑。自我位于本我与超我之间，负责调解由本我的冲动和超我的要求所造成的冲突。
弗洛伊德指出，在童年期，人格是由本我的先天欲望和文明生活的现实要求相互冲突而形成的。这些冲突一直体现在性心理发展 （psychosexual development）的五个阶段中（参见表2-2）。在这五个顺序固定的阶段，个体的性快感在身体的不同部位转移。从嘴转移到肛门，再到生殖器。在每一个阶段，作为产生满意（或挫折）情绪主要来源的行为也在不断发生变化，从喂养到排便，再到性行为。
弗洛伊德认为前三个阶段，即生命的最初几年，对人格的发展至关重要。他提出，如果儿童在这几个阶段中满足过度或缺乏满足，他们都会出现固着 （fixation），所谓固着指的是一种阻滞，它能够影响成人人格的发展。在口唇期 ，喂养是性快感的主要来源，如果婴儿的需求在此期间未能获得满足，那么，他们长大后可能会有咬指甲、吸烟等嗜好，或者发展出尖酸刻薄的人格特点。在肛门期 ，性快感的主要来源转移到肠部，若对幼儿进行太过严苛的如厕训练，他们可能会固着在这一时期。这类人可能会过分洁癖、极端循规蹈矩，或者强烈排斥杂乱无章。
根据弗洛伊德的观点，在童年早期的性器期 ，儿童的性心理发展过程中会发生关键事件。男孩产生恋母情结，女孩则产生恋父情结，同时他们还将同性别父母视为情敌，并产生攻击冲动。弗洛伊德称这一现象为俄狄浦斯情结 （Oedipus complex）和厄勒克特拉情结 （Electra complex）。最后，儿童会通过对同性别父母的认同来解决由这些情结所产生的强烈焦虑，然后进入一段相对平稳的时期——潜伏期 。在潜伏期，儿童开始社会化，他们发展各种技能，并且开始了解自己以及身处的社会。最后一个阶段，即生殖期 ，贯穿整个成年期。在潜伏期一直被压抑的性冲动此时会通过社会认可的方式重新浮出水面，个体与自己家庭之外的成员建立异性关系。
弗洛伊德的理论具有历史性的贡献，许多核心观点也得到了研究证实。然而，他的另一些理论观点缺乏支持证据（Emde, 1992； Westen, 1998）或者难以验证。弗洛伊德使我们认识到潜意识、情绪以及动机的重要性；认识到童年经历在人格形成过程中的作用；懂得了情绪反应，尤其是对父母的情绪反应的矛盾性；了解了个体早期关系影响其日后交往的途径。同时，弗洛伊德也让我们知道，出生时个体就具有性本能。如今，虽然很多精神分析学家都反对他过分强调性本能和攻击本能的观点，但他的精神分析方法对当代的精神分析疗法产生了深远的影响。
我们需要牢记弗洛伊德理论产生的历史背景和社会环境。他通过分析自己所治疗的精神病患者，而非正常儿童，构建了自己关于正常儿童发展的理论。并且这些病人都是来自中上层社会的成人，大多数是女性。弗洛伊德强调早期情绪经验的作用，但是他没考虑到人格的其他影响因素，如社会和文化因素，而这些因素正是弗洛伊德学说的继承者所强调的，其中以埃里克森的理论最为着名。
埃里克森：心理社会发展
埃里克森（Erik Erikson, 1902—1994）生于德国，是一位着名的精神分析学家。埃里克森最初是弗洛伊德维也纳学术圈中的重要一员，他对弗洛伊德的理论进行了修改和扩充，主要强调社会性对人格发展的影响。同时，埃里克森也是生命全程观的先驱。相对于弗洛伊德强调童年早期经历对人格产生重要影响的观点，埃里克森始终坚信自我的发展贯穿一生。
埃里克森的心理社会发展 （psychosocial development）理论覆盖了毕生发展的八个阶段（Erikson, Erikson, & Kivnick, 1950, 1982, 1986，参见表2-2），我们将在相应的章节对这八个阶段逐一进行讨论。每个阶段都有一个主要的心理社会任务，埃里克森将其称为人格“危机”。每个特定阶段的发展任务非常重要，任务解决与否决定了个体后续的发展是否顺利。这些发展任务会随着个体的成熟逐一出现，为了保证自我意识健康发展，人们必须妥善地解决这些问题（埃里克森后来放弃了“危机”说，取而代之以“冲突”或者“竞争趋势”）。
每一阶段都要求人们在积极发展趋势和与之对立的消极发展趋势之间达成平衡。在各阶段中，积极因素应当占据主要位置，同时也必须具备一定程度的消极因素。比如，婴儿期的关键主题是基本信任对不信任。在这一阶段，个体需要对周围的世界以及其中的人建立信任感，否则就会产生不信任感。然而，他们也需要一定程度的不信任感用来保护自己远离危险。成功度过每个阶段都会发展出某一特定的美德或优势，如在婴儿期，这一美德就是希望 。
埃里克森强调社会和文化因素对发展的作用，重视青少年期以后的发展，这已经超越了弗洛伊德的理论。但是，与弗洛伊德理论中的某些概念一样，埃里克森理论中的一些概念也无法被验证。
观点2：学习取向
学习理论 （learning perspective）认为，学习是指在经验和对环境适应的基础上行为所产生的持久变化，该理论坚信发展是学习的产物。学习理论家试图发现控制外部行为变化的客观规律。他们将发展视为一种连续的过程（不是阶段性的），并且强调这一过程中的量变。
学习理论家使发展心理学的研究变得更加科学。他们的术语都很精确，他们的理论可以在实验室里反复被验证。有两种重要的学习理论，分别是行为主义 和社会学习理论 。
学习理论1：行为主义
行为主义是一种机械论，它将可以观察到的行为描述成对经验的可预期的反应。行为主义者认为，个体终生都在学习，学习方式和其他生物相同，这种方式就是对他们能够体验到快乐、痛苦或者威胁的环境做出反应。行为主义者试图找出那些能够决定特定行为是否会重复出现的事件。
行为主义的研究主要关注联结式学习，即在两个刺激间建立一种心理联结。联结式学习分为两类：经典条件作用和操作性条件作用 。经典条件 作用 俄国生理学家巴甫洛夫（Ivan Pavlov, 1849—1936）设计了一系列实验。在实验中，狗学会了对喂食期间的铃声分泌唾液。他在这些实验基础上提出了经典条件作用 （classical conditioning）这一概念。在经典条件作用中，对先前刺激（食物）的自然反应（分泌唾液），通过先前刺激与新刺激间的联结反复出现，从而转移到新刺激（响铃）上。
美国行为主义学家华生（John B. Watson，1878—1958）将刺激—反应理论应用于儿童，他声称能随意塑造自己选出的儿童。在一项旨在验证经典条件作用的着名研究中（Watson & Rayner， 1920），华生让11个月大的婴儿小阿尔伯特对白色毛绒玩具产生恐惧。最初，小阿尔伯特并不害怕毛茸茸的白鼠，当阿尔伯特即将接触到毛茸茸的小白鼠时，研究者就播放巨大的噪音。小阿尔伯特被噪音吓哭了。华生报告，在噪音和白鼠搭配重复出现数次后，每当看到白鼠时，小阿尔伯特都会吓哭。尽管现在看来，这项实验违反了道德伦理原则，但它证实，通过条件反射作用，婴儿可以对原本不害怕的东西产生恐惧。
经典条件作用是学习的一种自然模式，它不需要外界的干预。通过学习哪些事件会不断联结出现，当出现某一事件后，儿童可以对即将发生的事情产生预期，这种知识会使他们的世界更加有序和可预测。
操作性条件作用
婴儿特雷尔安静地躺在自己的小床上，在他偶然微笑时，正巧他妈妈走到小床边逗他玩，并且随后爸爸也过来了。随着这样的过程多次重复，特雷尔就会知道：他的行为（微笑）可以产生他想要的结果（父母的关爱），以后他为了获得父母的关注就会保持他的微笑。从此，“笑”这种最初的偶然行为变成了一种条件反射。
因为个体是通过他们“操作”环境所产生的结果来进行学习的，所以这种学习被称为操作性条件作用 （operant conditioning）。同经典条件作用一样，操作性条件作用也属于联结式学习，但是这类学习是在行为和结果之间建立联结的；同时，与经典条件作用不同，操作性条件作用中的学习是个体的自发行为，比如特雷尔的微笑。
虽然美国心理学家斯金纳（B. F. Skinner，1904—1990）最初是通过对老鼠和鸽子的研究总结出了操作性条件作用的法则，但是，他坚信这些法则也适用于人类。他发现，如果生物的某种行为可以获得它所期待的结果，那么该行为出现的频率就会增加；相反，如果一种行为使该生物受到惩罚，那么该行为就会被抑制。心理学家将某一行为得到加强，其再次出现的可能性增加这一过程称为强化 （reinforcement）。在小特雷尔的例子中，父母的关注强化了他的微笑。某一行为被削弱，并且再次出现的可能性减小的过程则被称为惩罚 （punishment）。如果当特雷尔微笑时，父母冲他皱眉，那么他可能就不会再微笑了。某结果对个体起到强化还是惩罚的作用取决于行为者本身，对一个人的强化对于另一个人来说可能就是惩罚。比如，对于一个喜欢独处的孩子来说，让他（她）待在自己房间里更像是强化，而非惩罚。
强化可以是正面的，也可以是负面的。所谓正强化 是指提供一种奖励，比如食物、金钱、赞扬或者与婴儿一起玩；负强化 是指去除 个体不喜欢的东西（比如厌恶事件），例如给婴儿换尿布。有时负强化和惩罚容易混淆，但事实上，这两个概念是不同的。惩罚是指通过提供一种令人厌恶的事件（比如打孩子屁股或把违法者送进监狱）或者撤销一种积极的事件（比如不允许年轻人用家里的车）从而达到抑制 某种行为的目的；而负强化则是指通过移除 或者避免 某种令人讨厌的事件而鼓励 某一行为再次出现。例如，一个司机由于放弃拥挤大路选择小巷，如果此举导致他的行程更短，那么他下次做出这一行为的可能性就会增加。
紧随行为之后的强化最有效。如果一种行为不再受到强化，它就会逐渐恢复到最初的基础（基线）水平，即消退 （extinguished）。如果在之后的一段时间内，如在特雷尔微笑时没有人再逗他了，虽然他还会笑，但是笑的频率将远远低于持续被强化的情况。
行为塑造 ，又称行为疗法，是一种用来逐渐消除问题行为或培养良好行为的方法，它是一种操作性条件作用。这种方法对有心理、情感或进食障碍的人尤为有效。然而，斯金纳的理论在应用方面有其局限，因为该理论仅关注发展的普遍规律，并没有充分考虑到行为的个体差异（Parke, 2004）。
学习理论2：社会学习（社会认知）理论 美国心理学家班杜拉（Albert Bandura，1925—）提出了社会学习理论（social learning theory） 。相比行为主义者将环境视为发展的主要动力，社会学习理论家认为，发展的动力来自个体自身（Bandura, 1977, 1989）。
经典的社会学习理论认为，人们主要是通过观察和模仿来学习适当的社会行为。这一过程被称为模仿或观察学习 （observational learning）。人们通过模仿榜样，如父母或体育明星的行为，从而启动或提高自己的学习。榜样模仿在各类学习中都起到重要作用，如儿童学习言语、应对攻击行为、培养道德感，以及学会符合性别行为的模式。成人往往通过观察和模仿教练、老师和同事来进行学习。即使一个人没有模仿观察到的行为，观察学习同样也可以发生。
个体对特定行为以及榜样的模仿取决于其所在的文化欣赏哪一种价值。例如，如果卡洛斯所在的学校里只有女教师，他可能会因为觉得她们缺乏男子气概而不去模仿。然而，如果碰到了一位他喜欢的男教师，那么，他对教师作为榜样的看法可能会改变。
1989年，班杜拉在社会学习理论的基础上提出社会认知理论 。这一变化反映了他开始强调认知过程是发展的核心。认知过程是指人们在工作中，通过观察榜样从而学会很多行为，进而在头脑中将这些行为整合成复杂的新模式。例如，丽塔模仿老师脚尖点地的舞步，但随后她又观察了比她跳得好的同学卡门的舞步。这样她将自己所观察到的行为整合成新的模式，最终形成属于自己的舞蹈风格。
儿童通过接受别人的反馈，逐渐形成自己的行为判断标准，并且对自己所要模仿的榜样更具选择性。他们也开始培养自己的自我效能感 （self-efficacy），即认为自己能够成功的信心。
观点3：认知取向
认知理论 （cognitive perspective）关注思维过程以及反映这些过程的行为。认知理论深受有机论和机械论的影响，包括皮亚杰的认知发展阶段理论、维果斯基的社会文化理论、信息加工理论和新皮亚杰主义，其中新皮亚杰主义整合了信息加工理论和皮亚杰理论的某些成分。
皮亚杰的认知发展阶段理论
我们所知道的有关儿童思维是如何发生的大部分知识均源自瑞士理论学家皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980）的研究工作。因为强调心理过程，皮亚杰的认知发展阶段理论 （cognitive-stage theory）被视为当今“认知革命”的先驱。皮亚杰既是生物学家又是哲学家，他从有机论的角度将认知发展视为儿童试图理解并改造世界的产物。
皮亚杰的临床法将观察和灵活提问结合在一起，为了弄清儿童是如何思考的，他会根据儿童的回答进一步提问。通过这种方法，他发现，4岁的儿童会认为将同样的硬币或小花摆成一排比堆成一堆时数量更多。通过对自己的孩子以及其他儿童的观察，皮亚杰提出了一套完整的认知发展理论。
皮亚杰认为，认知发展始于一种与生俱来的适应外界环境的能力。儿童通过抓握奶瓶、鹅卵石或探索一个房间的边界，形成对自己周围环境的精确描述，同时也发展出更好的能力来应对周围世界。
皮亚杰将儿童的认知发展过程划分为四个阶段，这四个阶段是每个人都会经历的，并且每一阶段都与其他阶段有质的差异（参见表2-2，我们将在下一章详细介绍）。在每一阶段，儿童都会发展出一种新的思维方式。从婴儿到青少年，他们的思维方式从简单的感知运动逐步发展成为抽象逻辑思维。每一阶段的认知发展都是通过组织、适应 和平衡 这三个相互关联的过程实现的。
组织 （organization）是指创造越来越复杂认知结构的趋势：整合越来越准确的现实表象的知识系统或思维方式。被皮亚杰称为图式 （schemes）的认知结构都是一些有组织的行为模式。人们在特定条件下使用这些图式进行思维和采取行动。随着儿童获得更多的信息，他们的图式变得越来越复杂。例如，最初婴儿只具备一个简单的吸吮图式，但很快他就会发展出各种不同的吸吮图式，如吸吮乳头、吸吮奶瓶或者吸吮拇指等。
适应 （adaptation）是皮亚杰为了说明儿童如何根据已有知识经验处理新经验而提出的一个术语。适应是通过两种互补的过程实现的：（1）同化 （assimilation），是指将新经验纳入已有的认知结构中；（2）顺应 （accommodation），指调整已有的认知结构来适应新经验。
平衡 （equilibration）是通过同化向顺应转换所实现的对稳定平衡的持续需求。当儿童不能使用现有的认知结构处理新经验时，就处于经验失衡的状态。此时，他们就会通过整合新经验来组织新的心理模式，进而使心理状态恢复到更加和谐的平衡状态。一个母乳喂养或奶瓶喂养的婴儿刚开始用带吸管的杯子喝奶时，会表现出同化，即用已有图式处理情境中的新问题。当这个婴儿发现通过吸管喝奶与吃母乳和吸奶嘴时所需要的舌头以及嘴部动作有所不同时，她就会通过调整已有的图式来顺应环境。这时她已经调整了自己原有的吸吮图式来处理新经验，即如何用吸管从杯子中喝奶。因此，同化和顺应协同作用，从而达到一种平衡状态。纵观人的一生，人们寻求平衡状态的这一需要是认知发展背后的原动力。
皮亚杰的理论为我们提供了许多信息和惊人的发现。例如，有谁会想过，大多数7岁以下的儿童在看到一堆粘土变成一个粘土球时，其数量是不变的？或者有谁会相信，一个婴儿会认为离开自己视野的人可能就不存在了？皮亚杰告诉我们，儿童的思维并不是成人思维的缩微版。了解儿童如何思考可以帮助父母和老师理解并且教导他们。皮亚杰的理论为人们对不同年龄段的儿童抱有不同的期望提供了一种基准，同时，也帮助教育工作者设计出不同的课程以适合各种发展水平的儿童。
然而，正如我们在之后的章节中提到的，皮亚杰在一定程度上低估了婴幼儿的能力。一些同时代的心理学家质疑他关于各个发展阶段截然不同的观点，他们通过一些证据指出，认知发展是渐进的、连续的过程（Flavell, 1992）。20世纪60年代后期的一些研究挑战了皮亚杰“思维是单一、普遍的过程，最后发展为形式思维”这一观点。与之相反，儿童的认知过程与特定的内容（他们正在思考什么）关系密切，同时也与问题背景和信息类型紧密相连。另外，文化在这一过程中也起着非常重要的作用（Case & Okamoto, 1996）。对成人思维的研究显示，皮亚杰“将形式逻辑思维视为认知发展的最高水平”这一看法也太过狭隘。因为它无法解释个体在解决实际问题、条件模糊问题及两难问题时所拥有的更为成熟的认知能力。
维果斯基的社会文化理论
俄国心理学家维果斯基（Lev Semenovich Vygotsky， 1896—1934）致力于研究影响儿童认知发展的社会和文化因素。同皮亚杰的理论一样，维果斯基的社会文化理论（sociocultural theory）也强调儿童与周围环境的积极互动。但是，皮亚杰把认知仅仅描述为理解和解释外部世界的信息，而维果斯基则将认知发展视为一个合作的过程。他指出，儿童是通过社会互动进行学习的，认知技能的获得只是他们社会活动的一部分，共同活动帮助儿童内化思维和行为的社会模式，并习得社会习俗。
根据维果斯基的观点，一个孩子在能够掌握并且内化所学内容之前，成人和优秀的同龄人必须指导和管理该儿童的学习。之后指导和监控学习的责任会逐渐转移到儿童自己身上。例如，成人在教某儿童漂浮在水面时，最初需要在水中托住这个儿童，然后教该儿童放松身体到水平位置，最后逐渐松开手。
维果斯基的理论对于教育和认知测验具有重要的指导意义。关注儿童学习潜能的测验与评估儿童已掌握知识的标准智力测验不同，前者为后者提供了有效的补充，许多儿童受益于维果斯基所谓的专家指导。
信息加工取向
信息加工取向 （information-processing approach）试图通过分析感知和信息处理的过程来解释认知发展。信息加工取向并非指某种具体的理论，而是可以支持大量理论与研究的框架结构。
某些信息加工理论家将人脑比喻为电脑：感觉印象是输入，行为是输出。然而，这中间究竟发生了什么？大脑是如何利用对一张陌生面孔的感知觉信息来进行面孔再认的？信息加工理论家会推测 刺激与反应之间的“过程”。例如，他们会要求参与者回忆一系列单词，并记录该人的表现。然后，他们会让该参与者反复识记这些单词后再进行回忆。研究者会考察个体在这两次任务表现中的差异。通过类似研究，信息加工研究者提出了一些计算机模型 或流程图，并用它们来分析人们在收集、储存、提取以及使用信息的过程中所涉及的特定步骤。
尽管信息加工理论家采取了相对“被动”的计算机模型来理解人的思维，但是这一理论与皮亚杰理论存在相似之处：都承认人的主动性。然而，该理论与皮亚杰的观点也存在差异，信息加工理论家并不认为发展是分阶段的，而是将发展视为一个连续的过程。他们记录与年龄相关的认知变化，比如思维加工的速度、复杂度、效率的提高程度，以及记忆内容的类型和数量的增加。在本章后面即将探讨的脑成像研究为信息加工模型的一些重要观点提供了实证支持，比如通过脑成像研究，人们相信，确实存在不同的生理结构来处理有意识记忆或无意识记忆（Schacter, 1999; Yingling, 2001）。
信息加工取向具有实践意义。它使研究者通过考察婴儿感知觉和加工的效率来预测其未来的智力情况；它可以通过让儿童了解自己的心理过程及思维策略，从而使家长和老师能够更好地辅导儿童学习。心理学家利用认知加工模型来检验、诊断和处理各种学习问题（R. M. Thomas, 1996; Williams, 2001）。
新皮亚杰主义
从20世纪80年代起，一些发展心理学家试图将皮亚杰理论中的一些元素与信息加工取向进行整合，以此回应对皮亚杰理论的批判。新皮亚杰主义者不再仅仅描述单一的、普遍的逻辑心理操作系统，转而关注具体的概念、策略和技能，比如数概念、“多与少”这类对比概念。他们认为，儿童通过不断提高信息加工效率来获得认知发展。由于强调加工效率，新皮亚杰主义有助于解释认知能力的个体差异和各认知领域的不均衡发展。
观点4：进化的/社会生物学的取向
由威尔逊（E. O. Wilson, 1975）提出的进化的/社会生物学的理论（evolutionary/sociobiological perspective）关注人类社会行为的进化论和生物学基础。该理论认为，当前行为的功能并不仅仅是为了促进种系生存。受达尔文进化论的影响，持社会生物学观点的研究者利用人类学、生态学、遗传学、生物习性学和进化心理学等学科的研究成果，解释个体和种系的适应价值和生存价值的行为。
根据达尔文的观点，所有动物都是通过“适者生存” 和“自然选择” 的过程发展起来的。如果个体拥有更好适应生存环境的特质，就能生存；而不具有适应性特征的个体就会被淘汰。通过繁衍，适应性特征被选择保留下来（传给后代），那些不适应环境的特征就会逐渐消失。
习性学 （ethology）是一门研究各物种特有的适应性行为的学科。习性学家认为，对于每一物种来说，某些先天的行为是不断进化的结果，从而使它们有更大的几率生存下来。例如，松鼠在秋天储存坚果和蜘蛛织网等。奥地利的习性学家洛伦兹通过研究印刻行为，发现刚出生的小鸭子会本能地跟随母亲（参见第1章）。通过在自然情况下对动物的观察，习性学家想要确认哪些行为是在动物世界中普遍存在的，哪些行为是某些种群所特有的或是经过该种群的文化再塑过的。英国心理学家鲍尔比将习性学的原理应用到发展心理学领域。他将婴儿对照料者的依恋视为促进种族生存而进化出来的行为。
进化心理学 （evolutionary psychology）用达尔文的理论来解释个体行为。根据这一理论，人们不但会为个人的生存而奋斗，而且也会为家族的繁衍而努力。这种奋斗结果是解决问题的发展机制。比如在怀孕期间，孕妇突然对某些特定食物感到厌恶，这种现象可能是母亲为了保护脆弱的胎儿远离有毒物质而发展出来的一种机制。只不过这些机制并不像在动物界中发现的先天机能那样普遍或者必然（Bjorklund & Pellegrini, 2000, 2002）。进化论发展心理学家希望能够区分适合于各年龄段的行为（参见专栏2-1）。例如，婴儿需要待在母亲身边，而对儿童来说，独立探索外部世界就变得非常重要。
专栏2-1：知识拓展
不成熟的适应性价值
与其他动物甚至是灵长类动物相比，人类需要更长的时间才能发育成熟。大约在8岁时，黑猩猩的生殖系统就已经成熟了；大约在4岁时，恒河猴的生殖系统发育成熟；狐猴则只需要2年左右的时间。与此相比，当今工业社会的人类至少到十几岁时生理才能发育成熟。通常，认知和心理社会方面的成熟还需要更长的时间。
从达尔文的进化论来看，不成熟期的延长是物种生存和保持健康所必须的。与其他动物相比，人类更多地依靠他们的才智来生存。人类社会和文化纷繁复杂，儿童需要学习很多东西才能“知道窍门和内情”。延长的童年期恰好为成年期的发展做好必要的准备。
不成熟的某些方面直接满足适应性目的。例如，诸如寻找乳头这类初级反射是为了保护新生儿，一旦新生儿不再需要它们了，这些反射就会消失。虽然在出生前人类大脑发展迅速，但是与其他灵长类动物出生时的大脑发育程度相比，出生时人类的大脑发育不够完善。如果胎儿的大脑发育到了成人大脑的尺寸，那么其头部就会因为太大而无法通过产道。人类大脑在整个童年期都在持续发育，最终在语言和思维等方面远远超过类人猿。
人类大脑较慢的发育速度给了它更大的灵活性或可塑性，这是因为不是所有的联系在生命早期就被“硬性固定”。有理论家已经将这种可塑性称为“人类物种的最佳适应性优势”（Bjorklund, 1997, p.157）。
不成熟期的延长使得儿童在婴儿期和童年期将更多的时间用于游戏。皮亚杰认为，认知发展在很大程度上是通过游戏来实现的。通过游戏，儿童还能发展运动机能以及各种社会角色。游戏最重要的作用是培养儿童富有创造性的想象力和好奇心。
对动物的研究表明，早期感知觉和运动功能的不成熟会保护婴儿避免受到过度刺激。通过对他们需要处理信息的总量进行限制，初级的感觉和运动能力帮助婴儿了解他们周围的世界，并且使他们把焦点放在与生存有关的重要方面，比如进食和对母亲的依恋。他们有限的记忆力会简化语音加工，从而促进早期的语言学习。
幼儿不成熟的思维同样具有适应性价值。例如，皮亚杰发现了幼儿是自我中心的，他们倾向于站在自己的立场上考虑事情。事实上，这种自我中心倾向有助于儿童学习。在一项研究中（Ratner & Foley, 1997），参与者是一群5岁儿童，要求实验组的儿童和成人互相轮流在娃娃房中布置家具；在控制组中，成人已经布置好了一半的家具，然后要求儿童布置剩下的部分。游戏结束后，分别对这些儿童进行询问，结果发现，与成年人轮流布置家具的儿童能够回忆起更多的任务内容，同时，他们也能更好地重复这些内容。这可能是因为儿童持有一种“我做的！”的偏见，使他不用区分自己的行为和其他人的行为，从而有助于回忆起更多内容。幼儿往往会不切实际地高估自己的能力，相信自己比实际做得更好。这种不成熟的自我判断可以降低他们对失败的恐惧，从而鼓励他们尝试新事物。
总而言之，进化论和某些研究都表明，不成熟并不等同于发育不良。婴儿期和童年期的这些特点得以维持，是因为它们需要与这一特定发展时期的任务相适应。
资料来源：Bjorklund, 1997; Bjorklund & Pellegrini, 2000, 2002.
我思我秀
你能想到其他有关不成熟的适应性价值的例子吗？你认为在哪些方面不成熟可能是适应不良？
课外链接
若想获得更多关于本话题的信息，请登录http://www.brazeltoninstitute.com。这是哈佛医学院布雷泽尔顿研究院的网站。通过“The Brazelton Scale: What Is It？”这个链接可以进一步了解该量表。该量表可以显示不成熟的人类新生儿如何适应外部世界。该网站也会提供一些我们将在第4章讨论的布雷泽尔顿量表的预先信息。
观点5：情境取向
情境理论 （contextual perspective）认为，只有将发展置于其所处的社会背景中才能被更好地理解。情境学家认为，个体不是与环境相互作用的独立实体，而是属于环境不可分割的一部分。我们在认知取向部分介绍过的维果斯基的社会文化理论也可归为情境取向。
美国心理学家尤里·布朗芬布伦纳（Urie Bronfenbrenner, 1917—2005）提出的生物生态学理论 （bioecological theory, 1979, 1986, 1994; Bronfenbrenner & Morris, 1998）描述了影响个体发展的相互作用的系统。每一个生物有机体都是在特定的生态系统中发展的，这些环境支持或抑制有机体的成长。就像我们在了解一条鱼或者一棵树的发展历程之前，需要先了解海洋或森林生态环境一样，想要了解人类是如何发展的，我们就需要先知道人类生存的生态环境。
根据布朗芬布伦纳的观点，发展中的个体与当前环境之间存在有规律的、主动的双向交互作用，当这种互动过程变得越来越复杂时，就产生了发展。而且，这一互动过程受到更宽泛的间接环境的影响，个体甚至意识不到这种影响。想要了解这些互动过程，我们就必须去研究发展过程背后的多重环境。首先，我们需要考察家庭、学校、职场以及邻里；其次，再同周围的社会机构联系起来，比如教育系统或交通系统；再次，考虑影响家庭和学校的宽泛的文化和历史模式以及个体生命中的其他所有事情。布朗芬布伦纳的理论通过强调相互作用的一系列嵌套环境对个体发展的影响，为理解各种现象的互动过程提供了新视角，如反社会行为和学业成就。
布朗芬布伦纳提出了五个环境系统，从最私密的到最一般的环境分别是：微观系统、中观系统、外在系统、宏观系统 和时序系统 。其中，前四个系统就像层层嵌套的中空圆柱体一样，将发展的个体包围在中间。而第五个系统时序系统则为这个模型加上了时间维度。图2-1向我们展示了这个嵌套圆柱体的横截面图。值得注意的是，模型中各个系统之间的界限并不是固定不变的。尽管为了更好地说明它们对发展造成的影响，我们将其划分为不同的等级，但实际上，这些系统对人的发展存在连续的交互作用。
微观系统 （microsystem）是指在某种环境（如家庭、学校、职场和邻里环境等）下关于行为、角色和人际关系的模式。每天，这些环境对个体发挥直接影响。微观系统包括与个人直接相关的社会关系，也包括双向的交互过程。通过研究微观系统，不但可以清楚地了解婴儿是如何影响父母的情绪和态度的，还可以了解到父母的情绪和态度又是如何影响婴儿发展的。微观系统既可以揭示老板对待员工的方式如何影响员工的生产力，也可以揭示员工的生产力水平如何影响老板对待员工的方式。外围更远的影响，如社会制度和文化价值观等，都是通过微观系统来间接影响个体发展的。
中观系统 （mesosystem）是指影响个体的两个或更多微观系统之间的相互作用。它包括家庭与学校之间的联系，比如家长会，也包括家庭和同伴群体之间的联系。通过对中观系统的考察，我们意识到，个体的行为方式在不同环境中存在差异。例如，一个在家里能够顺利完成作业的儿童，却无法在课堂上回答有关作业的问题。一个在朋友圈中非常外向合群的儿童，在家时却以自我为中心，对其他事情漠不关心。
资料来源：Adapted from Cole & Cole, 1989.
外在系统 （exosystem）同中观系统一样，也是由两种及以上相互关联的环境组成，但它不同于中观系统。在外在系统中，至少有一种环境不是个体直接参与的，比如儿童父母的工作环境或社会关系网。因此，这层系统对个体发展的影响是间接的，例如，某公司通过提供吸奶器及储奶设备来鼓励女性员工对孩子进行母乳喂养，那么，孩子就能间接受惠。
宏观系统 （macrosystem）包括所有的文化模式，就像玛格丽特·米德所研究的：某种文化或亚文化的主流价值观、信仰、习俗以及经济和社会体系。这些因素通过各种方式渗透到个体日常生活当中。无论个体生活在核心家庭还是大家庭中，他都会受到文化宏观系统的强烈影响。
时序系统 （chronosystem）代表了个体世界的稳定或变化程度。它包括家庭结构、居住环境或父母就业情况的变化，还包括战争、经济危机和移民潮等重大事件。家庭模式的变化，例如，西方工业化社会中母亲就业率持续增长以及发展中国家大家庭模式的不断减少，都是时序系统的组成要素。
根据布朗芬布伦纳的观点，个体不仅是发展的结果，也是发展的塑造者。个体通过生理特征、心理特征、天赋、技能、缺陷和气质等影响自己的发展。
情境理论的主要贡献是它强调发展的社会成分。它研究的焦点已经从单一个体转向更大的相互作用体：亲子之间、兄弟姐妹之间、整个家庭、邻里关系以及更大的社会制度。情境理论还提醒我们，只是来自针对某一文化或该文化中某一群体（如美国中产阶级白人）的研究成果，不能直接推广到其他社会或文化群体之中。
如何将理论和研究相结合
不存在所有人都认可的发展理论，也不存在能够解释所有发展问题的万能理论。如今，已不再有像弗洛伊德和皮亚杰所提出的被广泛接受的“宏大理论”。现在的研究趋势是，提出那些旨在解释具体研究结果的“微型理论”，如贫穷如何影响家庭关系、老龄化如何影响社会交往等。本书会在恰当时机讨论这些理论。
正如在本章开头所提到的，发展心理学的理论源于研究，并通过研究得到验证。虽然绝大多数研究者走折中路线，从各种理论中汲取精华，但研究问题和研究方法仍然可以反映出研究者的理论倾向。在探讨儿童是非观的研究中，行为主义者可能会考察家长对儿童行为的反馈方式：哪些行为会受到惩罚，哪些行为又会受到奖励；社会学习理论家则会关注儿童对故事或电影中道德榜样的模仿；信息加工研究者可能通过任务分析儿童究竟采取了哪些步骤来决定道德选择的范围，并最终选择哪一种道德。
认识到理论与研究密不可分之后，下面，我们来看看发展心理学的研究方法。
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